Aprendendo a ensinar

O fracasso do Ensino Médio público - a senzala pós-moderna

2010-05-24T03:51:00.000-03:00

O Ensino Médio público tem se mostrado um grande fracasso dentre as etapas do Ensino Básico. É inegável que os alunos egressos do Ensino Médio público raramente podem ser considerados alfabetizados no sentido pleno do termo e, quase invariavelmente, desistem de continuar seus estudos ou acabam estudando em faculdades particulares de "péssima qualidade", segundo a avaliação de parte da "elite das universidades públicas" que faz parte dos formadores de opinião da mídia. Nos exames do ENEM, ou mesmo do Saresp (em São Paulo), os resultados do Ensino Médio são deploráveis. Se sabemos disso tudo, porque nenhum de nós faz nada a respeito?

Talvez porque o Ensino Médio regular público tem sido simplesmente desprezado de todas as agendas de melhoria da qualidade do Ensino Público dos nossos políticos.. Talvez porque essa falta de vontade de melhorar o Ensino Médio público parta também de dentro da própria Universidade Pública e da elite que ela tem criado, e que se acredita pensante, que formula políticas públicas e dá suporte aos políticos da vez. Ou, ainda, talvez seja porque o Ensino Médio público tenha a pretensão histórica de ser uma etapa intermediária entre o Ensino Fundamental e o Ensino Superior, ao invés de assumir de vez uma identidade mais próxima do Ensino Técnico, à qual estaria, talvez, melhor associada.

Desde a década de 70 o Ensino Médio público vem sendo sucateado, juntamente com o Ensino Fundamental, mas de forma bem mais acentuada nas últimas duas décadas. As escolas perderam seus laboratórios de ciências, suas bibliotecas, seus bons professores (que migraram para a rede privada) e seu status de "locais de ensino". Hoje as escolas públicas são melhores vistas como depósitos de crianças e adolescentes que os mantém trancados sob grades enquanto os pais trabalham. Do lado didático-pedagógico-operacional as grades horárias das disciplinas foram reduzidas, inseriu-se novas disciplinas, achatou-se os salários dos professores, implantou-se modelos pedagógicos inadequados e esdrúxulos e, por fim, despejou-se na escola de Ensino Médio todo o pacote de alunos analfabetos-funcionais provenientes do fracasso da progressão continuada, implementada no Ensino Fundamental para dar suporte a uma universalização artificial do ensino público.

Portanto, antes de continuarmos com esse tema, há uma pergunta que precisa ser refletida (porque "respondida" seria muita pretensão) por todos que trabalham com Educação: como é possível para o professor do Ensino Médio ensinar conteúdos e disciplinas "do Ensino Médio" para alunos da sexta-série do Ensino Fundamental? Os números oficiais, resultantes dos índices de aprendizagem medidos por exames como o Saresp (de São Paulo), indicam que os alunos que chegam ao Ensino Médio, em sua maioria vindos do sistema de progressão continuada (oficial ou na forma de "caixa dois"), estão, no mínimo, três anos defasados em termos de aprendizagem (em alguns locais essa defasagem é ainda maior, bem maior!). Ou seja, no primeiro ano do Ensino Médio recebemos alunos que estão, de fato, na sexta-série do Ensino Fundamental.

O currículo do Ensino Médio é uma tremenda piada de mau gosto, pois pressupõe que o aluno deva aprender uma infinidade de temas e "conteúdos" em um espaço de tempo irrisório. Em física, por exemplo, o aluno precisa aprender todo o conteúdo da física classica e mais os rudimentos de física moderna em um tempo total de 240 horas, das quais nem metade é efetivamente destinada ao "tempo de aprendizagem". A mesma situação se verifica em outras disciplinas e, em algumas, é ainda pior.

Se antes o aluno tinha que aprender toda a história da humanidade e, em especial, toda a história do Brasil, em apenas duas aulas semanais, agora, em muitas escolas, ele tem que aprender tudo isso em metade do tempo, porque a outra metade do tempo, que já era irrisório, transformou-se em uma nova disciplina (geralmente filosofia ou sociologia, mas não necessariamente). Então ele não aprende nem história, nem filosofia e nem sociologia. Simples assim!

A cada ano algum "sábio" propõe uma nova disciplina para o Ensino Médio, mas ninguém quer excluir as que já existem, e muito menos os tópicos curriculares das disciplinas atuais. É como querer enfiar cinco elefantes em um fusca! E os "sábios" que pensam o currículo e a educação nos respondem: "É simples, coloquem dois elefantes nos bancos da frente e três no banco traseiro!".

Um número cada vez maior de alunos desistem do Ensino Médio público porque "não gostam de estudar", acham a escola "chata" e não têm motivação sequer para irem às aulas. Um número um pouco menor desiste porque arruma algum subemprego e acredita que com isso poderá encaminhar o resto de sua vida, constituir uma família e educar bem os seus filhos. Muitos pais apóiam essa idéia porque também não acreditam que a escola fará alguma diferença e que o trabalho, em si, já é uma ótima escola. Em uma primeira aproximação, bastante ingênua até, poderíamos imaginar que basta então termos aulas mais interessantes e esses alunos não deixarão mais a escola, mas mesmo com aulas interessantes (diversificadas, contextualizadas, fazendo uso de recursos modernos, etc.) esses alunos não têm interesse e continuam desistindo da escola. O que seria então "interessante para esses alunos"?

Sabemos, da pedagogia, da psicologia e da observação pura e simples desses alunos adolescentes e jovens, que um aluno não se interessa por aquilo que não consegue aprender ou por aquilo que esteja distante demais de sua realidade e de seus interesses imediatos. Adolescentes nunca tiveram, e nem terão, interesses gritantes em aprender física, matemática, química, história, etc., simplesmente porque vivem uma época de suas vidas onde há outros interesses bem mais prementes: sexo, relacionamento social, auto-afirmação, aceitação pelo grupo, independência econômica dos pais e alguma diversão, dentre outros. São poucas e raras as oportunidades para um professor contemplar esses interesses em uma aula de física ou de matemática, por exemplo.

Em outros tempos, e para outros públicos que não o que atualmente ocupa os assentos das escolas públicas, além de abrir portas para o mercado de trabalho o Ensino Médio público também significava uma transição e uma preparação para o Ensino Superior. Tinha-se a convicção de que era preciso aprender os conteúdos dessas disciplinas para que se pudesse ter acesso à universidade. E, nessa época, ou ainda hoje em dia para esse público "seleto", oferecia-se o chamado "ensino propedêutico", isto é, aquele cuja função era apenas preparar o aluno para continuar aprendendo em outro nível superior. Tão criticado que foi, o ensino propedêutico acabou disfaçado no novo paradigma do "aprender a aprender", pois aprende-se a aprender com que objetivo senão o de aprender um pouco mais logo adiante? É claro que alguém dirá que o paradigma de "aprender a aprender" inclui bem mais do que apenas aprender para continuar aprendendo conteúdos de disciplinas, e inclui mesmo, mas no fundo já não era isso o que se fazia antes, no chamado ensino propedêutico do qual grande parte de nós, com mais de quarenta, somos fruto?

O Ensino Médio público também já viveu seus dias de ensino preparatório para carreiras profissionais, ou profissiionalizantes, e ainda hoje se fala, oficialmente, em um Ensino Médio público que capacite o aluno para enfrentar o desafio do mercado de trabalho. Apesar disso, a falta de mão obra qualificada aumenta a cada dia e é cada vez mais difícil conseguir formar bons engenheiros, médicos e professores, por exemplo. Sem falar nos profissionais de nível técnico.

Hoje o Ensino Médio público não preparada mais para a univesidade, e continua não preparando para o trabalho e menos ainda para a vida. É triste ter que quase concordar com o aluno que o abandona porque a escola não lhe interessa, mas de fato o que há de interessante nesse Ensino Médio público que nada ensina, para nada serve e a ninguém contribui com coisa alguma?

Sem perspectivas, oriundo de um ensino desvinculado da realidade, do mercado de trabalho e do próprio currículo, o aluno egresso do Ensino Médio sai da escola com a nítida sensação de que apenas perdeu três anos de sua adolescência. E talvez tenha sido isso mesmo.

Entremeio a tanto fracasso e desolação, parece estar nascendo novas iniciativas de "reformulação do Ensino Médio". Isso soa moderno, mas essas reformulações estão ocorrendo desde que o Ensino Médio foi criado e até agora nenhuma conseguiu dar algum sentido para esses três anos que os adolescentes perdem em suas vidas "não aprendendo nada útil", e que tem servido apenas para distribuir certificados que nada certificam e para mascarar um pouco mais as estatísticas oficiais sobre a universalização do ensino. Será que não seria então o caso de simplesmente extinguirmos o Ensino Médio público regular e transformá-lo de vez em um "Ensino Técnico" que, pelo menos, dê algum significado e alguma importância real para ele?

A universidade pública, por sua vez, nunca se importou realmente com o que acontece no Ensino Médio público, pois sempre aplicou exames vestibulares para selecionar aqueles candidatos que ela julga terem melhores condições de ocuparem suas cadeiras: a elite intelectual, segundo ela mesma se orgulha em reafirmar sempre. A universidade sempre se viu, e ainda se vê, como algo "à parte da educação básica" e que "vive em uma ilha de excelência por mérito próprio" (com exceção, talvez, dos seus próprios departamentos de educação, que formam professores para a Educação Básica - poucos, na verdade - e que vivenciam um pouco mais de perto a realidade do Ensino Médio).

Porém, após a "democratização" do acesso ao Ensino Superior, verificada com o aumento exponencial de vagas oferecidas por universidades particulares, toda a "sujeira" que essa ilha sempre despejou no oceano social, como subproduto de uma educação excludente (como a rejeição clara a um ensino que atinja a maioria da população) está vindo à tona e poluindo nossas "belas praias sociais". Já não se pode mais esconder que a as universidades públicas estão diretamente relacionadas ao sucesso ou ao fracasso das políticas públicas e dos modelos pedagógicos que elas mesmas elaboram.

Cada vez mais temos profissionais formados por universidades privadas reconhecidas pelo MEC cuja formação é ridícula e temerária (e as universidades públicas também começam a contribuir para o aumento desse número). Só para ficar em dois exemplos onde isso pode ser bem mensurado, voltemos os nossos olhos para os advogados e para os professores: em ambos os casos o número desses profissionais formados e diplomados que conseguem passar no "exame da ordem" (no caso dos advogados) ou em concursos públicos para o magistério (no caso dos professores) é completamente inexpressivo. Em algumas áreas, como no magistério da disciplina de física, esse número é quase nulo.

Dirão, os iluminados de algumas dessas universidades públicas, que a culpa é do péssimo ensino que as universidades particulares oferecem aos seus alunos (como que dizendo: veja como "nós" somos bons!), mas porque esses alunos não estão então na universidade pública, sendo beneficiados por esses excelentes professores que se arrogam ao direito de julgar o resto do mundo como incompetente, ao invés de estarem nessas universidades meia-boca que tanto se critica? A resposta é bem simples: porque a universidade pública não é assim tão pública e rejeita a grande maioria dos alunos egressos do Ensino Médio público, obrigando-os a estudarem nas universidades particulares que os aceitam.

Muitos dirão que é uma questão de "mérito", onde apenas os "bons alunos" podem usufruir do ensino gratuito dessas universidades, mas que mérito essa universidade têm ao se apartar da sociedade e se julgar no direito de escolher seus alunos? Justamente por serem públicas e, principalmente, por terem tantos recursos materiais e humanos, elas não deveriam ter a compentência que gostam tanto de exigir das outras universidades e do Ensino Médio público: a competência de ensinar bem a qualquer um?

A Fuvest, fundação encarregada de selecionar os alunos da USP, por exemplo, recusou 117.332 alunos no seu último vestibular (2010), ou seja, 91,5% dos candidatos! Imagine que glória seria para o professor do Ensino Médio público se ele pudesse escolher apenas 9 de cada 100 alunos da escola para os quais lecionar! Certamente teríamos um Ensino Médio público de excelência, não é? Ou se, em uma dada escola de Ensino Médio qualquer, defensora do pressuposto do "mérito", 91,5% dos alunos aprovados na oitava série (ou nona série do novo Ensino Fundamental de nove anos) fossem recusados no Ensino Médio por não serem bons alunos ou não demonstrarem aptidão para prosseguirem seus estudos nesse nível? O que diriam os pedagogos da USP a respeito? O que diriam os políticos a respeito? O que diria a sociedade a respeito?

O que essa lógica da meritocracia, tão na moda, nos diz sobre o Ensino Médio público? Parece que a única lógica que restou para o Ensino Médio público atual resume-se a produzir semi-analfabetos para suprir o mercado de mão-de-obra barata, ou rechear os bolsos dos proprietários de universidades particulares que serão taxadas como ruins porque receberam alunos ruins, mas que não se importam e os devolvem mais tarde igualmente ruins, apenas com menos dinheiro. Os "bons alunos" já não estão no Ensino Médio público e, como "os alunos de antigamente", optaram por um ensino propedêutico que os leve para a univesidade pública, essa sim, excelente e meritocrática que, por sua vez, acredita que tudo isso seja "natural" e que ela esteja cumprindo seu papel de ser "uma ilha de excelência, onde o grosso da população não pode macular seu mármore com os pés sujos da senzala".

Mais uma fábula do Prof. Giz & Tal

2010-03-24T23:05:00.001-03:00

Os olhos ainda estavam pregados de sono quando o Prof. Giz & Tal foi acordado pelo canto do galo. Do galo??? Não há mais galos nessa vizinhança...

Pela janela, além do sol forte do fim do verão, a paisagem estava toda mudada. Parecia toda envelhecida. Como poderia ter ocorrido isso? Só poderia ser um sonho! Belisca aqui, belisca ali e, nada! Doeu, mas a paisagem ainda estava lá.

Angustiado nosso querido professor correu procurar seu jaleco no armário e apressou-se rumo à escola. A escola era sua única referência desde sempre. Haveria ainda escola nesse seu pesadelo?

Sim, havia escola!

Que felicidade! Ela estava lá, e era praticamente igual à sua, exceto por não ter muita iluminação, ter um cheiro forte de mofo e umas pessoas estranhas que ele nunca havia notado antes.

- Anda logo pirralho! Gritou o professor com a varinha de marmelo em punho.

- Tinha que ser o Gizinho a chegar atrasado novamente, não? E tome varada de marmelo na bunda.

Totalmente sem saber o que fazer, e percebendo agora que seu jaleco era de aluno e não de professor, nosso amado mestre adentrou assustado ao sacrossanto recinto do saber.

Diante de si uma sala relativamente grande e mal arejada, carteiras de madeira enfileiradas, todos sentados e calados olhando para um enorme quadro verde com alguns rabiscos mal escritos com giz. Sobre a mesa um grande caderno de anotações manuscritas e atrás dela uma figura sombria e autoritária empunhando não mais uma varinha de marmelo, mas sim um ícone da tecnologia pedagógica que ele mesmo, nosso Prof. Giz & Tal, já chegou a afirmar um dia ter saudades: uma Palmatória!

- Gizinho, venha cá e traga a sua lição de casa! Bradou o professor.

- Mas, mas...

- O quê? Você não fez a lição?!

Aquela imensa figura cresceu então sob seus olhos e aproximou-se com passos firmes...

- Seu merdinha, você não fez a lição de casa? Como ousa?! Quem você pensa que é? O que mais tem feito além de estudar o que eu mando? Dê-me aqui essa mão inútil que só vai servir para amassar barro no seu futuro sem futuro, seu fedelho miserável e imprestável!

Dez palmadas depois...

Trrrrim... Chacoalha o velho despertador. Assustado o Prof. Giz & Tal pula da cama e abre a janela... Ufa! Foi só um sonho! Não há galos e nem paisagens estranhas.

Apressado abre a porta do velho guarda-roupa e encontra seu jaleco, e ele é de professor! Toma seu café rapidinho, pega sua caderneta e seu velho caderno de matérias, onde tem anotado todas as aulas. Quase esqueceu da caixa de giz. Feliz tomou o rumo da escola, sua única referência, e agradeceu por ter sido apenas um sonho improvável de uma escola que não existe mais.

(*) Esta fábula se baseia no mesmo personagem criado no artigo "E agora, mestre Giz?", publicado no meu blog Professor Digital. Se tiver um tempinho a mais, dê uma olhada também nesse artigo.

Os filhos bastardos da Progressão Continuada

2009-08-22T02:30:00.009-03:00

A triste realidade dos alunos que vivem a exclusão pedagógica

Você certamente já conhece a Progressão Continuada, um sistema de gerenciamento do fluxo de alunos que suprime a reprovação em ciclos anuais ou semestrais e a extende para ciclos maiores, de dois, quatro ou mais anos, dependendo de como é implementada, e onde a reprovação ocorre apenas no último ano do ciclo, quando ocorre.

A Progressão Continuada tem como objetivo corrigir o fluxo escolar reduzindo ou eliminando as reprovações e permitindo a redução da defasagem idade/série dos alunos. Não é um sistema pedagógico e sim um sistema político-econômico que visa reduzir os custos do ensino, principalmente do Ensino Público, e produzir estatísticas mais palatáveis diante dos organismos internacionais e da população em geral.

Do ponto de vista econômico, a Progressão Continuada é uma solução de engenharia de produção que impede a formação de gargalos de produtividade (reprovações), reduz a mão de obra necessária (quantidade de professores), reduz a necessidade de investimentos (não necessitando muito investimento em novas escolas) e permite que a linha de produção (ensino) flua despejando no mercado o seu produto principal em gande quantidade: o aluno formado.

Mas do ponto de vista pedagógico, o que é a Progressão Continuada?

Seus defensores foram sempre muito incisivos ao apontarem as altíssimas taxas de reprovação dos sistemas anteriores à Progressão Continuada como um absurdo que gerava as distorções idade/série, causavam uma grande evasão escolar, desestruturavam o sistema de ensino exigindo um número muito grande de professores e escolas e, acima de tudo, geravam grandes traumas nos alunos reprovados, além de não contribuirem em nada com a aprendizagem destes. E eles estavam certos!

Argumentavam, e ainda argumentam, os defensores da Progressão Continuada, que esta permite ao professor acompanhar melhor o desenvolvimento dos seus alunos durante um período de tempo maior (o tempo do ciclo escolhido para o modelo de Progressão Continuada implantado, e que varia de estado para estado, de governo para governo ou mesmo de escola para escola). E este é um excelente argumento!

Dizem ainda que a convivência em um mesmo ambiente de alunos mais adiantados e outros mais atrasados é propícia ao desenvolvimento desses últimos e que, naturalmente, cada aluno tem seu próprio ritmo de aprendizagem, tem diferentes habilidades, gostos e histórias de vida, e que essa diversidade é um fator de enriquecimento do processo de ensino que a Progressão Continuada permite explorar melhor. E, mais uma vez, estão certos!

Mas o que isso tem a ver com a pedagogia?

A resposta é muito simples: nada!

Pedagogia, segundo o dicionário Aulete, é a ciência e conjunto de teorias, princípios e métodos da educação e do ensino. Um pedagogo, ou um professor de forma mais geral, é aquele que conhece e sabe aplicar com eficiência esse conjunto de teorias, princípios e métodos de forma a facilitar a aprendizagem dos seus alunos.

A Progressão Continuada, embora se justifique de várias formas como um sistema político, econômico e social (por permitir uma maior inclusão social de alunos que antes eram excluídos do sistema devido às seguidas reprovações), não propõe nenhuma nova teoria pedagógica, princípio instrucional ou método de ensino que facilite a aprendizagem do aluno, mas, pelo contrário, tem se mostrado como um sistema que dificulta ainda mais essa aprendizagem. Haja visto os resultados medíocres que se obtêm onde esse sistema foi implantado.

Olhando para a frieza dos números e comparando sistemas seriados e sistemas onde a Progressão Continuada implantou ciclos, não vemos nenhuma melhora nos índices de aprendizagem que possa apontar a Progressão Continuada como um avanço.

Se, por um lado, corrigimos o fluxo, diminuímos a evasão e melhoramos bastante a relação idade/série, por outro isso não significa que os alunos estejam aprendendo mais e evoluindo intelectualmente, mas tão somente que passamos a ter classes multisseriadas, como têm as escolas de regiões rurais onde um único professor trabalha com alunos de diferentes séries em um mesmo ambiente físico.

É possível trabalhar com classes multisseriadas e obter bons resultados? Sim, claro! Mas isso é possível se estivermos lidando com classes pequenas, professores especializados nesse tipo de ensino, materiais diversificados para os alunos e um tempo de convívio muito grande entre o professor e o aluno, o que é mais comum nas séries iniciais, mas é pouco frequente nas séries finais do Ensino Fundamental e absolutamente inexistente nas séries do Ensino Médio.

Do ponto de vista pedagógico, trabalhar com uma turma multisseriada e numerosa, não dispondo de materiais diversificados e estando acorrentado a um currículo que continua seriado, tem como resultado uma triste e nova forma de exclusão que verificamos atualmente em quase todas as classes: a exclusão pedagógica.

Aquele aluno que antes encontrava grandes dificuldades e era abandonado pelo sistema, reprovado e excluído da escola, agora continua enfrentando as mesmas dificuldades, continua abandonado pelo sistema e ao invés de ser excluído da escola está excluído da aprendizagem. Esse aluno passa o tempo na escola junto com os colegas, compartilha as brincadeiras e geralmente é até mais ativo e indisciplinado do que os demais, mas o direito de aprendizagem dele que a Progressão Continuada pretendia garantir continua não sendo respeitado. Ele está na escola, mas não aprende nada.

E não é culpa do aluno não aprender, como bem sabemos! Ocorre que em uma sala onde o professor está ensinando divisão, a possibilidade de que um aluno que não sabe multiplicar consiga aprender a dividir é tão pequena quanto a possibilidade que ele teria de aprender sozinho se não estivesse presente ali.

Embora muitos psicopedagogos tenham na ponta da língua o argumento de que os alunos reprovados ficam "traumatizados", e eu não discordo disso, não vemos nenhum psicopedagogo falando nada sobre os traumas causados a um aluno obrigado a conviver com outros que aparentemente são "muito mais inteligentes do que ele", tendo que fazer as mesmas tarefas e avaliações que os demais, mesmo não tendo capacidade para tal. Pelo menos a mim não parece que esse aluno se sinta bem sendo considerado "burro" por seus colegas e sentindo-se incapaz de aprender no ritmo deles.

Evidentemente não faltará quem diga que esse aluno deve receber uma atenção especial, que deve participar de programas de complementação (recuperação paralela, por exemplo), que deve ter suas dificuldades mapeadas e resolvidas a partir de atividades diferenciadas, etc., mas o que falta é gente para fazer tudo isso que se sabe ser necessário. O professor, que muitas vezes é apontado como o "culpado" pela exclusão pedagógica desse aluno, pode pouco fazer por ele se não tiver tempo para estudar detalhadamente as suas dificuldades, se não dispor de recursos e materiais específicos para as necessidades daquele aluno, se tiver que repartir sua atenção com mais trinta e poucos alunos dos quais pelo menos metade se encontra em situação de defasagem de aprendizagem como esse aluno, mas não exatamente "iguais a desse aluno".

Nessas circunstâncias seria preciso ter um professor para cada grupo pequeno de alunos cujo nível de aprendizagem é compatível entre si, e não seria nada recomendável que esse grupo compartilhasse das mesmas atividades de outros grupos mais avançados ou mais atrasados. A boa pedagogia recomenda que se siga o desenvolvimento natural dos alunos, como propôem os defensores da Progressão Continuada, mas não diz que isso possa ser feito justamente desrespeitando-se esse ritmo e submetendo-se esse aluno a atividades incompatíveis com o seu nível de desenvolvimento cognitivo.

A grande verdade é que todas as causas que levaram a adoção da política de Progressão Continuada (repetência, evasão, exclusão e baixa aprendizagem) continuam presentes na escola onde a Progressão Continuada está implantada, a única diferença é que agora essa exlusão está mascarada pela presença de classes multisseriadas onde apenas os alunos com capacidade cognitiva compatível com as atividades curriculares em desenvolvimento conseguem progredir, enquanto os demais se vêem e se reconhecem como excluídos desse processo, desse convívio com a aprendizagem e mesmo de seus colegas, que lhe parecem nitidamente "diferentes" e "superiores". E se isso não afetar a auto-estima desse aluno, então não sei qual é o significado de "auto-estima" empregado quando se defende a Progressão Continuada em nome da elevação dessa auto-estima.

O notável desinteresse de muitos alunos, e mesmo as dificuldades relativas à disciplina desses alunos, estão intimamente ligadas ao fato deles não estarem aprendendo como os colegas. É notório que um aluno que não consegue compreender os conceitos que estão sendo apresentados a ele, que não consegue fazer as atividades propostas para todos e que é visto como "diferente" pelos colegas e pelos professores, vá naturalmente se comportar com desinteresse e rebeldia.

Por outro lado, muitos professores ainda hoje acreditam que o ensino seriado com alta repetência é um fator favorável à qualidade da aprendizagem, mas isso é outra grande bobagem porque os alunos que reprovam e que abandonam a escola também não aprenderam! Não basta dizer que os aprovados aprendiam bastante no sistema seriado, isso todos sabemos que também é verdade, mas é preciso dizer também que éramos capazes de ensinar bem apenas a alguns alunos e não a todos. E isso não mudou em nada com a adoção da Progressão Continuada. Continuamos ensinando pouco para poucos e excluindo um grande número de alunos, retirando deles o direito à aprendizagem.

O que fazer então? Se a reprovação é um sinônimo evidente da má qualidade do ensino, e se a Progressão continuada não melhorou essa qualidade, como melhorá-la?

Evidentemente a resposta é complexa, custa caro e envolve muito trabalho, e esses são três fatores que espantam rapidamente todos os responsáveis diretos pela Educação: governos, secretarias de educação e educadores! Embora as soluções sejam do conhecimento de todos, parece que ninguém quer implementá-las porque elas não são mágicas e dependem de todos os envolvidos.

É realmente uma pena que os governos culpem os professores, que os professores culpem os alunos e que os alunos nem tenham consciência de que existam culpados. Mas o fato é que ninguém agora quer assumir a paternidade dos milhares de filhos bastardos da Progressão Continuada que foram despejados das escolas semi-alfabetizados e que estão destinados a serem mão-de-obra barata e desqualificada pelo resto de suas vidas.

Também é penoso reconhecer que a Escola, como instituição que engloba professores, administradores e governos, embora seja o ambiente mais intelectualizado que se pode encontrar em uma empresa, onde todos são diplomados e supostamente inteligentes, continue sendo uma instituição burra onde a inteligência parece ter sido reprovada e expulsa. E o mais triste é que nós todos fazemos parte disso.

Professores pseudo-adolescentes e a síndrome do “Orkut presencial”

2009-04-06T21:52:00.012-03:00

Porque o Orkut e o MSN fazem tanto sucesso entre os alunos na faixa etária dos 11 aos 17 anos, justamente quando estão em um período reconhecidamente complexo de suas vidas chamado de "adolescência"?

Não é preciso ser nenhum especialista em psicologia da adolescência para concluir algo que é até excessivamente visível: é nessa época em que os jovens investem quase todas as suas energias nas relações sociais. O Orkut e o MSN são para eles simplesmente expressões modernas da possibilidade de ampliarem e intensificarem seus relacionamentos sociais.

A adolescência é linda! É uma época de descobertas, transformações e inquietações. Os hormônios invadem a corrente sanguínea e despertam, dentre outros efeitos, emoções, sensações e comportamentos diretamente ligados à necessidade biológica de inserção em grupos sociais. O corpo se transforma, os interesses mudam, novas necessidades surgem e os casulos vão se rompendo aos poucos, em uma metamorfose esplêndida.

Metralhados por todos os lados pelo marketing da sociedade de consumo, à caça de valores em um mundo que lhes pode oferecer qualquer coisa, com ou sem valor, em um tempo de suas vidas em que "ética", "moral" e "valores" são conceitos ainda em formação em cada um deles e, contando muito pouco com “modelos adultos” para se inspirarem, como vivem e sobrevivem esses adolescentes? O que a escola tem com isso?

Se os adolescentes não frequentassem a escola, e se não fosse justamente nesse período onde o seu aprendizado é mais prejudicado, a escola certamente não teria com o que se preocupar. Mas não é assim e, justamente por ser a escola atual o ambiente de relacionamento social mais intenso desses adolescentes, é que se faz necessário refletir um pouco sobre como podemos compreender melhor o comportamento adolescente na escola e porque nós, professores, temos um papel importante nesse comportamento.

Se você conhece algum adolescente que procura ficar sozinho, não tem muitos amigos e “não se entrosa muito bem com os demais”, fique de olho, ele pode estar com algum problema! Você já deve ter ouvido isso muitas vezes, não é mesmo? É claro que existem adolescentes assim, “quietos”, mas, ou eles realmente têm problemas, ou são exceções e podem ser eliminados da regra geral sem prejuízo do raciocínio.

Quando colocamos dois adolescentes juntos em uma sala fechada, rapidamente eles engatam alguma conversa. Se colocarmos dez deles em uma sala, sairá de lá uma grande discussão e uma conversa desorganizada beirando ao caos. Com vinte deles já temos uma situação onde é praticamente impossível manter qualquer conversa sem gritar no ouvido do outro, tamanho é o barulho das tantas conversas paralelas entre eles. Por fim, se juntarmos trinta ou quarenta deles em uma mesma sala, sabe o que teremos? Teremos uma sala de aula! :)

É bastante comum ouvirmos expressões como: “os adolescentes de hoje não tem limites”, “fulano não teve educação em casa”, “sicrano não tem noção de civilidade” ou “beltrano não consegue ficar quieto”. Sem contar as famosas queixas “daquela quinta série insuportável”, “daquele primeiro colegial que fala o tempo todo”, e por aí vai... É raro um professor que consegue falar para sua turma de adolescentes sem que algum deles lhe interrompa para soltar alguma gracinha, ou que simplesmente ignore a fala do professor e engate uma conversa com o colega ao lado. Quase tão raro quanto encontrar um professor que compreenda que “esse é o estado natural de convivência dos adolescentes”.

Adolescentes não respeitam uns aos outros, eles competem por popularidade, liderança e destaque no grupo. Adolescentes desconhecem a mecânica das conversações argumentativas, eles disputam opiniões no grito e, às vezes, no braço. Adolescentes não têm interesse por temas desvinculados de suas problemáticas pessoais e momentâneas, eles passam o tempo todo conversando sobre si mesmos. É isso que fazem no Orkut, é isso que fazem no MSN e é isso que fazem na moderna versão presencial desses ambientes: a escola!

Se hoje é muito difícil mantê-los calados ou focados em outra coisa que não seja neles mesmos, não é porque os adolescentes mudaram muito em relação ao que fomos quando éramos adolescentes, mas porque mudou a escola, a sociedade e os valores que pais, professores e alunos cultivam. É dessa mudança, desigual, assíncrona e despropositada, que nascem os conflitos em sala de aula, teorias pedagógicas conflitantes propondo resolvê-los e, invariavelmente, duas situações inconciliáveis: a do professor que vive profundamente incomodado com a “falta de modos” dos seus alunos, e a dos alunos, que vivem profundamente insatisfeitos com o professor que lhes incomoda e tenta impedi-los de fazer aquilo que eles vêm como necessário e natural na escola: socializarem-se.

Se houve um tempo em que dois alunos conversando, enquanto o professor falava para a classe toda, era visto como falta de educação, hoje os alunos vêem como impertinente o comportamento do professor que lhes chama a atenção e pede que encerrem sua conversa. Mas porque isso acontece? Porque os alunos hoje se sentem no direito de enxergar na escola apenas um “Orkut presencial”? E porque isso se dá, surpreendentemente, apenas com alguns professores e não com todos?

Se você perguntar para um aluno porque que ele conversa na aula do professor X e fica quieto na aula do professor Y, ele provavelmente lhe responderá que é porque o professor Y é chato, pega no pé, não tem respeito pelos alunos e por qualquer bobagem toma atitudes punitivas injustas. Enfim, o professor Y, que o aluno parece não gostar, mas respeita, é bastante diferente do professor X, que o aluno invariavelmente gosta mais e respeita menos. O que torna o professor X diferente do professor Y não é realmente a simpatia, a equidade, a justeza de atitudes ou qualquer outra coisa do gênero, mas sim, e tão somente, o grau de “pseudo-inserção na turma” que cada professor tem.

Professores do tipo X que, como adolescentes, convivem com a algazarra e se fazem ouvir pelos berros que dão, são, aos olhos dos seus alunos, adolescentes crescidos e ridículos que podem ser ignorados como membros desqualificados da turma, como outros adolescentes sem importância dentro do “grupo-sala”. Quando esses professores têm seus acessos de fúria e exigem respeito, os adolescentes os vêm como colegas sem mérito disputando a liderança do grupo e, não raro, vê-se um grupo todo de adolescentes insurgindo contra esses professores e criando verdadeiras “brigas de torcida”, onde o professor em questão ouve os mesmos elogios que os árbitros de futebol. Ainda que esses professores sejam apontados muitas vezes como os “mais legais”, eles só são apontados assim quando não estão em situação de conflito e nem tentando subverter a “ordem adolescente” estabelecida na sala de aula. As aulas desses professores são classificadas pelos próprios alunos como “perca total” (corruptela de "perda total"; expressão que tem um significado mais ou menos próximo de “aula onde não se aprende nada, mas que pelo menos se pode fazer a bagunça que quiser”).

Do outro lado, o professor Y, aquele sujeito chato, injusto, pegajoso, que pune por qualquer bobagem, exige silêncio durante suas falas, “explica mal”, “é mal educado, grosso e arrogante”, etc. etc., distanciando-se, propositadamente ou acidentalmente, do perfil adolescente, é visto como o “adulto chato”, “aquele que manda”, “aquele que não compreende o adolescente” e que, por isso, não pode e nem deve ser tratado como se fosse do grupo. Ele não merecerá elogios fáceis e receberá muitas críticas, mas será tratado como o “macho alfa” do bando (ou “fêmea alfa”, se for mulher). Se for justo e fizer uso de sua autoridade nos estritos limites do seu dever de ofício, acabará por conquistar o respeito “natural” de alguns alunos e poderá até mesmo se tornar modelo para os líderes dos diversos bandos adolescentes que disputam liderança entre si. Um dia talvez seja lembrado como “o Sr. Y, aquele que era f..., mas era legal e ensinava prá valer”.

Um pouco por obra da mídia, outro tanto pela adoção pela sociedade de um modelo de “ética de consumo” mas, principalmente, por demérito próprio, o professor, seja lá qual for o perfil dele, X ou Y, sempre encontrará pela frente novas turmas que disputarão consigo a liderança da classe. E essa é a grande diferença em relação às gerações passadas! Talvez, a única diferença significativa.

Nessa luta, se ele for do tipo X, rapidamente se dará um “acordo em desacordo de cavalheiros com modos rudes”, onde o professor aceitará passivamente uma liderança compartilhada em troca da pseudo-simpatia dos alunos (que, na verdade o desprezam pela frouxidão que demonstra e jamais o pretendem como modelo) e do baixo nível de cobrança que terá deles e do sistema (que tende a premiar ou ignorar o professor que passa desapercebido).

Se ele for do tipo Y terá de enfrentar vários adolescentes que disputam entre si (e não com o professor!!!) a liderança de seus grupos e que vêm no conflito com o “macho-alfa” (ou “fêmea-alfa”) uma forma de demonstrarem sua valentia; enfrentará, muito possivelmente, gestores que alegam já terem muita burocracia para cuidar e se incomodam quando há conflitos e questões pedagógicas para lidarem; terão de encarar pais que, tendo compartilhado a liderança de seus lares com seus filhos adolescentes, mas tendo também que vestir a fantasia de “pais protetores” perante a escola e a sociedade em geral, cobrarão desses professores “mais justiça com seus filhos”, “mais compreensão”, “mais tolerância”, enfim, mais tudo daquilo que eles mesmos deram tanto a ponto de perderem até mesmo a noção de que os seus filhos adolescentes, por mais incríveis que sejam e por melhor compreendidos que forem, serão apenas adolescentes até o dia em que conseguirem se tornar adultos (quiçá, bons adultos baseados em bons modelos).

Atualmente existe uma confusão muito grande entre o que se deve entender por “professor autoritário” e o que significa ser um “professor com autoridade”. Professores autoritários já estão extintos, foram-se junto com a escola autoritária, com os pais autoritários e com a sociedade autoritária de outrora. Nenhuma escola, lar ou instituição social, e creio que nem mesmo o próprio exército, consegue ser “autoritário” no contexto social em que vivemos. Donde decorre que o único meio pelo qual o professor pode garantir sua autoridade consiste justamente na sua capacidade de manter a autoridade que ele naturalmente tem por obra de seu ofício, pela compreensão da importância de representar um bom modelo adulto para os seus alunos e pela fibra moral de seus valores pessoais. O professor já vem para a escola com sua autoridade embutida nele. Ele pode perdê-la, abrir mão dela ou, simplesmente, não encontrá-la em si mesmo, mas ele não precisa buscá-la em nenhum outro lugar.

Ser capaz de gerir os conflitos em sala de aula, estabelecer regras justas, torná-las de conhecimento geral, não modificá-las por simpatia ou antipatia com alunos específicos e fazê-las cumprir com equidade e justiça; compreender as causas e formas de conflito mais comuns, manter-se sempre no nível superior das tomadas de decisão e não se deixar confundir com os próprios adolescentes em disputa; não se permitir ser influenciado psicologicamente pelos alunos e não perder o seu controle emocional, seus objetivos pedagógicos e suas metas como educador; isso tudo não é nada além do que a obrigação mínima de qualquer professor adulto.

Enfrentar os desafios que se seguem naturalmente dessa postura, orientar alunos e pais de alunos, administrar os conflitos com a gestão da escola e, ao final, produzir alunos com melhor aprendizado, mais habilidosos e capacitados para enfrentar uma vida de adultos, proporcionando a eles um modelo adulto de professor; isso tudo não é nada além do que a obrigação mínima de qualquer professor adulto.

O Orkut e o MSN são, naturalmente, espaços virtuais livres para a socialização dos adolescentes. O pátio da escola, a balada de fim de semana, o passeio com os amigos, as rodas de conversa nas calçadas, todos esses, são espaços reais livres para a socialização dos adolescentes. A sala de aula não! A sala de aula é um espaço para a socialização do conhecimento.

A sala de aula NÃO É um “Orkut presencial".

Quais conteúdos são fáceis e quais são difíceis de ensinar?

2008-10-18T01:10:00.001-03:00

Essa pergunta surgiu no fórum de Física do Portal do Professor (MEC) e eu vou postar aqui a minha resposta (porque gostei da minha resposta e acho que vale a pena refletir um pouco sobre ela, mesmo que seja para discordar). Então, lá vai...

Perguntinha capciosa essa.

Na verdade eu acho que todos os conteúdos são igualmente "fáceis" ou "difíceis" e o que os torna "mais fáceis" ou "mais difíceis" são as circunstâncias em que são ensinados. Vou tentar resumir o que penso em uma espécie de "receitinha de bolo" onde cada ingrediente que faltar significa um pouquinho a mais de dificuldade para "ensinar" qualquer conteúdo. A receita é minha, por isso quem não gostar que faça seu próprio bolo ou me ajude a melhorar o meu, combinado?

Receita para um conteúdo ser fácil:

existência de pré-requisitos: sejam matemáticos, físicos ou mesmo linguísticos (porque aluno que não compreende a própria língua dificilmente lê textos ou compreende todas as expressões usadas pelo professor). Ahá! Isso significa que antes de se meter a ensinar alguma coisa é preciso fazer uma "diagnose" do aluno para saber o que ele já sabe; as vezes uma boa conversa sobre o assunto já resolve e... Sim, isso mesmo, é preciso fornecer ao aluno a base mínima para que ele compreenda aquilo que você vai ensinar agora;
aula bem preparada: sim, planeje a aula! Aula bem preparada não é aquela em que o professor "sabe o conteúdo", mas sim aquela em que ele "planeja como ensinar o conteúdo". Ah, não se esqueça, você pode ser bem melhor do que o livro didático que usa, certo? Então capriche e planeje cada detalhe da aula;
estratégias inovadoras (na verdade não precisam ser "inovadoras", mas tem que ser "boas estratégias"): use o laboratório, a sala de informática, a biblioteca, a sala de vídeo e até mesmo a cozinha da escola se precisar, mas não tente imaginar que apenas lousa e giz, aliadas ao seu imenso talento de professor, tornarão suas aulas interessantes;
didática apropriada: coisas como "contextualização", "transversalidade", "inter e intradisciplinaridade" não são palavrinhas para decorar textos de pedagogos malucos, elas realmente significam que é preciso um bom método, uma sequencialidade, um contexto apropriado, ênfases e redundâncias de vez em quando e objetividade quase sempre. Enfim, não se deve matar as aulas de didática na faculdade e nem queimar os livros dos pedagogos;
interatividade: isso não é coisa só de jogos de computador, interatividade significa um aluno que interage, que "se vê quase obrigado a ficar curioso e perguntar, tão desconcertante é a maneira como você lhe apresenta algo que o torna curioso sobre aquele assunto"; perguntar aos alunos é bom, mas estimulá-los a fazerem suas próprias perguntas (e não apenas sugerir a eles que se estimulem) é melhor ainda;
bom dimensionamento temporal: aulas tem começo, meio e fim, e se o tempo não for muito bem administrado, o próximo capítulo da novela vai lhe obrigar a fazer uma retrospectiva tão grande que o assunto vai ficar chato, ou você vai deixar de fazer essa retrospectiva e os alunos vão se sentir perdidos. Alguns assuntos demandam mais tempo para serem trabalhados e é preciso de um bom roteiro para que seu filme sobreviva aos comerciais;
visual clean: sim, sua aula e sua lousa têm que ser "clean", limpinhas. Aulas cheias de detalhes desnecessários e lousas inlegiveis contribuem uma barbaridade para que qualquer assunto se torne "difícil". Inclua nesse "clean" o fato de que os alunos não precisam que você prove para eles que sabe tudo sobre o assunto, apenas que você os ajude a saber um pouco também. Enfim, não seja exibido nem relaxado;
luzes, câmera e ação!: você é o showman (ou showgirl) e sua aula é o espetáculo, o assunto é só o coadjuvante nessa trama. Se você fizer bem feito nem vão perceber que era tão difícil assim!

Hummm... Fui!

Inclusão digital do professor

2008-07-11T16:07:00.000-03:00

Olá para todos!

Está no ar, desde o mês passado, um novo blog meu, "Professor Digital", tratando do assunto "Inclusão digital do professor".

Aguardo a visita de todos e os seus comentários, críticas e sugestões.

Computadores como ferramentas de aprendizagem

2006-11-20T01:29:00.000-02:00

Quando comecei a publicar uma coluna sobre Informática Educacional, lá pelos idos de 1998, eu me lembro que meu primeiro artigo abordava a importância do uso dos computadores como ferramenta de ensino-aprendizagem. Nele eu tentava mostrar que os computadores e a Internet poderiam ser ferramentas poderosas para pesquisa, aprendizagem, interatividade e autoria.

De lá para cá muita coisa mudou no mundo da informática e dos computadores. Vejam, por exemplo, um trecho do texto que eu escrevi naquela época:

“Além dos games e dos bate-papos nos chats da Internet, e eventualmente para se ouvir uma música de CD no multimídia, para que mais servem processadores poderosos, acima de 200 MHz, placas de som sofisticadas, 32 Mb ou mais de memória RAM, HDs de 2 Gb, dispositivos de multimídia de 36X, modens de 33.6 bps, placas de vídeo, etc., etc.? Será que tamanho poder de processamento só serve para joguinhos e bate-papos?”.

Hoje, oito anos depois, estou escrevendo esse texto em um computador com processador de quase 3 GHz, 512 Mb de memória RAM, HD de 80Gb, placa de vídeo de 128 Mb, gravador de DVD, placa de TV, placa de som, e Internet com conexão a cabo de 600 Kbps e, no entanto, essa configuração do meu computador já pode ser considerada “quase obsoleta”. É, o tempo passa rápido quando nos movemos na velocidade da tecnologia.

Relendo meus velhos artigos e confrontando-os com os fatos que observei nas escolas durante essa quase uma década, eu noto claramente que a passagem do tempo não tem o mesmo ritmo quando comparamos a evolução tecnológica e a evolução de nossos processos educacionais. Mas isso não é novidade para ninguém: a escola é uma das instituições mais lerdas que existe quando se trata de implementar mudanças, ainda que, paradoxalmente, ela se proponha a ser um fator gerador de mudanças.

Se por um lado algumas concepções teóricas sobre a educação mudaram razoavelmente ao longo da última década, por outro lado pouco se fez no sentido de se implementar novas metodologias de ensino-aprendizagem. O “Giz e Lousa” continuam sendo, e serão ainda por muito tempo, os “reis do pedaço” quando se fala em educação.

O professor que uma década atrás se espantava diante de um computador ainda é, quase sempre, o mesmo que se sente impotente diante da mesma máquina, quer ela seja mais poderosa ou não. O grande problema da falta de uso educacional dos computadores não parece ser a falta de poder de processamento da máquina, sua falta de utilidade ou mesmo sua complexidade, mas sim a falta de poder de apropriação pedagógica dela por parte de professores e alunos.

Os computadores continuam sendo brinquedos caros, como eu já alertava em 1998. Muitos professores os têm em casa, mas são para o uso dos filhos e não deles mesmos. E esses, que segundo a crença popular vigente entre muitos professores, são os “expertises das novas tecnologias”, continuam fazendo o que toda criança ou adolescente faz durante o seu enorme tempo de ócio: brincam com seus brinquedos.

Não acredito, sinceramente, que alguma criança ou adolescente (e mesmo muitos adultos) vá abrir mão de seu brinquedo e transformá-lo em ferramenta de estudo e aperfeiçoamento educacional por conta própria. Essa tarefa transformadora não cabe aos alunos, mas sim a nós: educadores. Mas como exigir deles que usem bem o computador e a Internet se nós mesmos não os usamos nem para o bem, nem para o mal? Essa talvez seja a grande e verdadeira questão.

Oficinas de capacitação de professores para o uso pedagógico dos computadores e da Internet são oportunidades raras e valiosas de aprendizagem de novas metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem. Mas elas geralmente esgotam-se em si mesmas e ao retornarem para a sala de aula os professores encontrarão a sua frente apenas o velho giz e lousa com os quais já estão muito bem adaptados.

Na rede pública de ensino uma quantidade imensa de alunos nunca usou um computador. São os alunos “digitalmente excluídos”. É preciso incluí-los, pois eles vivem e viverão ainda muitos anos em um mundo todo digital, todo tecnológico. Mas como incluí-los se os próprios professores são percentualmente mais excluídos do que seus alunos? Como levar o “Joãozinho” para a Sala de Informática da escola, onde muitas vezes os computadores estão ganhando poeira, depreciando e tornando-se mais e mais obsoletos a cada dia, se o professor ao chegar em sua própria casa nem nota o computador com o qual o filho se diverte batendo papo no MSN ou lendo seus recados no Orkut?

As novas gerações de professores que estão chegando agora às salas de aula já não têm mais o mesmo sentimento de impotência diante do computador como têm os seus colegas já de final da carreira, mas isso também não está facilitado muito as coisas. Não basta não ter medo do computador, é preciso saber para que ele serve se pretendemos fazer bom uso dele. Professores que só usaram computadores para bater papo na Internet, jogar games ou, quando muito, digitar um texto mal formatado no Word, não são os protótipos ideais de “professores digitais”.

Quem, como professor ou aluno, nunca usou a Internet para fazer uma pesquisa “séria” e não apenas um “copy-past”, não saberá mesmo como ensinar o aluno a fazer uma boa pesquisa. Professores que não aprenderam a aprender e se aperfeiçoar usando os computadores, dificilmente poderão ensinar o que não sabem para outra pessoa.

[Na figura acima o professor Suez confronta a velha “papeleta de notas” com a moderna planilha de notas eletrônicas em um projeto de informatização desenvolvido na EE Neuza Maria Nazatto de Carvalho.]

Na rede pública de ensino há ainda uma demanda enorme de computadores para equipar centenas de escolas que não dispõe de uma Sala de Informática. Em outras tantas escolas os computadores já estão ultrapassados e não dão mais conta de rodarem sistemas operacionais modernos ou mesmo de lidar com a Internet midiática atual. É preciso suprir essas demandas, enfim, as máquinas mudaram, o mundo mudou, embora nas escolas os professores continuem quase os mesmos. Mas é preciso fazer também, e urgentemente, um “upgrade” nos professores e não apenas nas Salas de Informática. Precisamos de “professores digitais”.

Um professor digital, a meu ver, deveria possuir algumas habilidades que lhe permitisse fazer bom uso dos computadores para si mesmo e, por extensão, ser capaz de usá-los de forma produtiva com seus alunos. As “habilidades” que listarei a seguir são discutíveis e não só não resumem todas as habilidades possíveis ou desejáveis, como também não se sabe ao certo quantas seriam necessárias para que se pudesse qualificar alguém como “professor digital”. Arrisco-me, no entanto, a afirmar que quantas mais forem as habilidades possuídas, mais perto se chegará do perfil de um professor digital:

1. Possuir um endereço de e-mail e ler os seus e-mails pelo menos duas vezes por semana (o ideal seria lê-los diariamente);

2. Possuir um blog, um site ou uma página atualizável na Internet onde regularmente se produz, socializa e se confronta seu conhecimento com outras pessoas;

3. Participar ativamente de um ou mais “grupos de discussão”, fórum ou comunidade virtual ligada à sua atividade educacional;

4. Possuir algum programa de troca de mensagens on-line, como o MSN, com, no mínimo, dois colegas de profissão em sua “lista de contatos” e usá-lo para fins profissionais pelo menos uma vez por semana, em média;

5. Assinar algum periódico on-line (mesmo que gratuito) sobre notícias e novidades relacionadas à educação ou à sua disciplina específica, e lê-lo regularmente;

6. Preparar rotineiramente provas, resumos, tabelas, roteiros e materiais didáticos diversos usando um processador de textos (como o Word, por exemplo), uma planilha eletrônica (como o Excel) ou um programa de apresentações multimídia (como o PowerPoint);

7. Fazer pesquisa na Internet regularmente com vistas à preparação de suas aulas (no mínimo) e, preferencialmente, manter um banco de dados de sites úteis para sua disciplina e para a educação em geral. Melhor ainda seria compartilhar esse banco de dados com colegas e alunos;

8. Preparar pelo menos uma aula por bimestre sobre um tema de sua disciplina onde os alunos usarão os computadores e a Sala de Informática de forma produtiva e não apenas para “matar o tempo”;

9. Manter contato com o computador por, pelo menos, uma hora diária, em média.

10. Manter-se atento para as novas possibilidades de uso pedagógico das novas tecnologias que surgem continuamente e tentar implementar novas metodologias em suas aulas.

Note que na lista acima não foi incluída em nenhum item a necessidade de se “possuir um computador”, porque de fato não é preciso possuir algum para ser um professor digital, ou mesmo para incluir-se digitalmente. No entanto, muitos professores que conheço possuem computadores e acesso à Internet, mas não chegam a ter nem três das dez habilidades listadas acima.

Todas as habilidades acima envolvem o “fazer”, o agir, a inclusão efetiva do professor no mundo digital. Nenhuma oficina de capacitação ou curso de computação, por si só, traz nenhuma das habilidades acima, pois todas elas demandam o “uso regular do computador e da Internet”. No entanto, não é difícil perceber que as habilidades acima são desejáveis a qualquer professor que queira usar os computadores e a Internet como ferramenta de ensino-aprendizagem.

Aproveite então e faça você mesmo o teste para medir o quanto você se enquadra no perfil do professor digital. Some um ponto para cada item dessa lista que se aplicar a você. Caso você some mais que cinco pontos já pode se considerar como parte da vanguarda dos professores digitais.

Duas cenas em um teatro de espanto

2006-09-02T19:40:00.000-03:00

Cena 1:

Estou lá, sentadinho como bom papai cumpridor de suas obrigações festivas, assistindo tranquilamente à peça "O sumiço dos papais", encenada pelas criancinhas da escolinha onde meu filho faz o "Jardim II". No meio delas o meu pequeno gene replicante parece feliz e orgulhoso de si mesmo.

De repente a peça é interrompida. O narrador anuncia que o sumiço dos papais foi tão preocupante que saiu até no noticiário da escolinha. Um grande telão desce do teto, as luzes se apagam e... Pimba! Eis que surge meu pequeno menino lendo uma notícia como se fosse gente grande.

Engasga em algumas palavras, não acompanha exatamente a sonoridade das frases e, ao final, não sabe o que fazer quando o texto termina. Mas, por Tutatis, ele só tem cinco anos!

Confesso, espantei-me.

Meu lado arrogante e presunçoso admite tranqüilamente a possibilidade de que ele seja tão genial quanto os pais dele, mas há um outro lado meu que me diz que talvez ele seja apenas tão brilhante quanto qualquer outro que tenha à sua disposição livros, revistas, brinquedos, liberdade, incentivo e uma infância relativamente feliz.

Nós nunca o forçamos a ler nada, não exigimos tarefas e atividades, não impomos rigorosos horários de "estudo" ou "disciplina". Tudo o que fizemos até agora foi lhe dar a liberdade de escolher e um merecido sorriso sempre que suas escolhas nos parecem boas. E assim, sendo livre para aprender, ele aprendeu por escolha própria. Aprendeu e compreendeu que aprender é bom.

Cena 2:

Estou no supermercado, na seção de higiene pessoal, tentando encontrar uma escova de dentes nova. Sou abordado por uma senhora, já do alto dos seus sessenta ou setenta anos. Talvez menos, pois as rugas medem mais o sofrimento do que os anos de vida.

Ela traz na mão um vidrinho de sal-de-frutas e nos olhos tímidos uma pergunta relutante, envergonhada, quase triste: esse é o...?

Sim, respondo a ela, é o sal-de-frutas ENO. A embalagem mudou, mas é o mesmo sal-de-frutas.

Ela olha de novo para as letrinhas. Lhe parecem mesmo familiar, mas ela precisava ter certeza. Sua memória já não deve ser das melhores e com a nova embalagem diferente a certeza já não existe mais. Era preciso ler para saber. Era preciso se informar para acompanhar as mudanças.

Três letras, um nome simples, uma marca conhecida. Uma vida inteira rendendo-se cabisbaixa diante de três míseras letras.

Confesso, espantei-me novamente.

Nesse teatro do espanto há duas impossibilidades possíveis: de um lado um garoto de cinco anos que aprende "quase sozinho" a ler frases inteiras e compreender o sentido delas, do outro uma senhora que não consegue juntar três letras para reconhecer um nome simples.

Há algo de muito errado aqui. Se um garoto de cinco anos exposto à um bom punhado de estímulos pode aprender a ler quase sozinho, o que fez então com que aquela senhora passasse toda uma vida sem aprender a juntar três letras formando um simples nome?

Meu garoto já pode escolher pela marca os produtos que quiser, já pode ler placas de ônibus, de ruas, cartazes, etc. Já faz palavras cruzadas e está aprendendo a encontrar o significado das palavras desconhecidas usando para isso um dicionário. Mas aquela senhora não pode andar de ônibus, não pode achar o nome de uma rua em uma placa, não pode sequer comprar um sal-de-frutas. Como pudemos admitir que essa situação existisse e ainda persista? Qual não deve ser nossa vergonha? Certamente deve ser muito maior do que a dela. Eu, pelo menos, não sei onde pôr minha cara.

Mais artigos novos

2005-11-12T03:23:00.000-02:00

Olá pessoal,

A nova edição do jornal ZOOM traz dois novos artigos meus e uma entrevista que fiz com a educadora Sônia Bertochi. Para quem quiser conferir:

Vamos pegar uma onda?
(Aborda de forma leve e abrangente esse fenômeno extremamente importante da natureza e muito pouco conhecido - pelo menos na escola).

http://www.ciadaescola.com.br/zoom/materia.asp?materia=293

O difícil recomeço
(Tratando mais uma vez da dificuldade dos professores aderirem ao uso dos computadores na escola).

http://www.ciadaescola.com.br/zoom/materia.asp?materia=294

Entrevista com Sônia Bertocchi
(Educadora, atualmente trabalhando com as TICs - Tecnologias de Informação e Comunicação).

http://www.ciadaescola.com.br/zoom/materia.asp?materia=292

No final de cada artigo é possível avaliá-lo atribuindo-lhe "estrelinhas". Fiquem à vontade.

Abraços,
Prof. JC

Novos artigos publicados

2005-06-02T22:49:00.000-03:00

Pessoas,

Tem dois novos artigos meus recém publicados na revista ZOOM:

"Olhe ao seu redor, há ciência por todos os lados" -
http://www.ciadaescola.com.br/zoom/materia.asp?materia=264

"Letramento, inclusão digital e novas práticas pedagógicas" -
http://www.ciadaescola.com.br/zoom/materia.asp?materia=265

Quem quiser dar uma olhada pode aproveitar e fazer sua avaliação deles no final dos artigos (usando as "estrelinhas"). Também agradeço aos comentário feitos aqui no blog.

Fui...

A síndrome da cleptomania avaliacional - V - final

2005-05-28T04:11:00.000-03:00

Com esse post espero encerrar a série sobre a “cola”. Encerro a série, mas tenho certeza de que nem de longe encerro o assunto.

A última razão que apontei para a “cola” diz respeito à conivência com que ela é tratada. Assim, vamos ao quinto item:

5 - O professor é conivente com a cola ou despreparado para inibi-la.

O que é ser “conivente”? Ser conivente é compactuar com algo de que, por princípio, discordamos; é fazer vistas grossas a algo que julgamos ser errado, mas que decidimos tolerar por uma razão qualquer que nos pareça bastante boa.

O professor é conivente com a cola quando a permite, quando a facilita ou mesmo quando não a impede ou não a dificulta, mas, principalmente, ele é conivente quando não toma nenhuma medida que vise erradicá-la.

A ameaça de punições, ou mesmo as punições previstas nos regimentos escolares, já se mostraram suficientemente ineficazes para impedir ou mesmo desestimular a cola. Como vimos no post anterior, as punições para os alunos que colam não atingem todos os “colantes”, não causam desestímulo suficiente e, na maioria das vezes, são antipedagógicas, pois nada ensinam.

Métodos operacionais, tais como: misturar alunos de diferentes séries em uma mesma sala nos dias de prova, fazer várias provas para uma única classe, vigiar incessantemente os alunos, ou qualquer combinação desses métodos, podem ajudar a desestimular a cola, mas não a impedirão e nem contribuirão para que ela seja erradicada como “método de obter nota”.

Talvez seja por essas tantas razões que muitos professores tornaram-se coniventes com a cola e simplesmente passaram a ignorá-la, mas não é só por isso. Muitos professores também colaram quando estavam na escola e, portanto, eles mesmos não vêem na cola nada mais do que uma “esperteza” do aluno. Há mesmo quem acredite que “TODOS” colaram algum dia em alguma prova.

Daí segue-se, creio eu, a conclusão natural de que muitos professores estão despreparados para lidar com a situação de “cola”, pois colaram na escola, tornaram-se professores apesar disso e, atualmente, já não dispõem nem mesmo dos métodos toscos de coação de que seus antigos mestres dispunham. Nada mais natural que diante desse quadro se faça vistas grossas à “cola”, não é?

Não, não é, ou, pelo menos, não deveria ser assim.

Se racionalmente concordamos que o aluno que cola o faz por uma série de boas razões e, além disso, concordamos também que seria melhor que ele não colasse, por mais justas que sejam as razões pelas quais ele cola, então não podemos fazer vistas grossas e nem nos conformarmos que “é assim mesmo e no final das contas todo mundo cola”.

Se o aluno cola para obter nota porque damos a essa nota um status artificial de “qualidade” para o aluno, então talvez devêssemos retirar da nota esse poder de transformação que faz com que bons meninos tenham que roubar nota para manterem sua dignidade de pessoas. Podemos fazer isso se deixarmos de usar a “nota” do aluno como elemento de chantagem, como discriminante entre os próprios alunos, como fator de reprovação ou simplesmente como uma medida da “qualidade da pessoa”. Se a nota não tiver valor, quem vai querer roubá-la? Alguém rouba folhas de grama dos jardins ao invés das flores?

Se o aluno se sente inseguro sobre o que aprendeu e procura colar porque com isso ele terá o respaldo de outro, seja de um colega, seja do livro, seja do seu próprio caderno ditado pelo professor, então talvez possamos avaliá-lo de uma forma em que suas respostas não sejam comparadas a um “padrão” inflexível, mas sim que sejam valorizadas por aquilo que têm de certas e, da mesma forma, que seus erros sejam reparados no próprio processo de avaliação como forma de reforçar a aprendizagem e não como forma de punir o aluno.

Se o aluno cola porque isso lhe parece ser a coisa mais natural a fazer, então precisamos esquecer um pouco o conteúdo específico de nossa disciplina para refletirmos com ele sobre o que é certo e o que é errado, temos que falar de ética sim, porque não? Nossos alunos precisam saber que o certo não é tudo aquilo que pode ser feito sem que se seja punido, precisam saber que a cola não é um “pecado contra a santa madre escola”, mas sim um pecado contra sua própria formação como cidadão.

Se o aluno cola porque dificilmente será punido, ou será punido de forma tão ineficaz que colar ainda lhe parecerá ser vantajoso, então não adianta querermos puni-lo com as leis de Talião, mas talvez possamos convencê-lo de que ele será muito menos punido e muito mais premiado se não colar. Não adianta punirmos os alunos que colam se não sabemos premiar aqueles que não colam.

Por fim, se estamos despreparados para lidar com a “cola” e se não conseguimos dar conta das quatro demandas acima, então isso também não significa que devamos lavar as mãos e fazer de conta que estamos em outro mundo, um mundo perdido no caos onde nada mais dará certo, mas talvez devamos reconhecer que precisamos mudar nossas práticas, mudar nossa escola, mudar a nós mesmo e depois, somente depois, poderemos pretender mudar nossos alunos.

Bom, era isso que eu tinha para dizer sobre a cola.

Fui...

A síndrome da cleptomania avaliacional - IV

2005-05-26T08:47:00.000-03:00

Voltando ao tema da “cola”, vamos tratar agora da quarta razão apontada para a cola dos alunos:

4 - A punição nunca é tão freqüente e suficientemente desencorajadora em comparação com os "benefícios" da cola, isto é, a relação custo-benefício indica que "colar compensa".

Primeiramente vamos recordar que só são punidos os alunos que são efetivamente pegos colando e estes representam um número muito pequeno quando comparado ao número total de alunos que admitem colar. Aliás, é curioso como uma quantia razoável de alunos “admite”, com uma naturalidade incrível, que cola nas provas. Alunos que não são flagrados colando raramente são culpabilizados, pois é relativamente difícil provar que um aluno colou com base apenas na sua resposta escrita.

Assim, para que um aluno que cola possa ser punido, ele precisa primeiro ter sido pego em flagrante. Cenas em que se vê o professor tenso andando incansavelmente pela sala, olhando desconfiado para todos os cantos e despindo seus alunos com os olhos em busca de papeizinhos escondidos embaixo das carteiras, no estojo ou nas palmas das mãos, são cenas que todos já vimos e que talvez já tenhamos encenado também.

Vigiar uma sala de trinta, quarenta alunos, no mínimo, tratando a todos como potenciais criminosos prestes a cometerem um delito, não me parece ser muito apropriadamente uma tarefa pedagógica. Talvez se pareça muito mais com a tarefa dos seguranças de grandes lojas e hipermercados, que se esforçam para que ninguém esconda sobre a roupa alguma bugiganga qualquer. Mas essa é a função do professor no “dia da prova”, dia em que ele sabe que “não dará aula”, dia algumas vezes visto como “a oportunidade de vingança”.

Em tempos idos, e graças damos por não voltarem mais, era comum professores “revistarem” alunos suspeitos, revirarem seus estojos, bolsos e bolsas. Alunos eram obrigados a dobrarem as mangas, mostrarem as palmas das mãos e os assentos das suas cadeiras. Quem não se lembra disso que dê graças.

Nesses tempos, e em muitos casos ainda hoje, quando um aluno era pego colando ou tentando colar, tinha sua prova anulada e ficava com nota zero. Pouco importava se havia colado a prova toda, uma resposta apenas ou mesmo que nem houvesse colado coisa alguma. A punição era imputada ao seu comportamento antiético, discutido no texto anterior sobre esse tema, e em nome dessa ética se abolia a “avaliação” propriamente dita, substituindo-a por uma medida punitiva que, na prática, significava o mesmo que reduzir o conhecimento do aluno a nada. Alunos pegos colando sempre foram igualados aos alunos que nada sabiam, à escória "incapaz de acompanhar as aulas” e “imprópria para a escolarização”.

O aluno “colador”, quando era pego, era exposto e execrado em praça pedagógica pública. Primeiro era exposto ao ridículo diante dos colegas da classe, depois ia para a diretoria, onde ouvia absurdos sobre o ato inominável e abominável que houvera cometido contra o sacrossanto sistema de avaliação escolar e, por último, era entregue aos pais, carrascos finais que, humilhados pelo comportamento dos filhos, encarregavam-se das punições domésticas. Alguns pais e educadores acreditavam que esse era um sistema muito eficaz e desencorajador. Mas não era. Esse sistema apenas permitiu que se produzisse na escola “especialistas em cola”, que se desenvolvessem métodos brilhantes de ocultação de provas e, finalmente, que a “esperteza de quem não é pego” fosse valorizada a tal ponto que alunos que colavam e não eram pegos tornavam-se “alunos brilhantes”.

Hoje em dia muita coisa mudou. Já não se pode mais “revistar alunos” impunemente, revirar suas coisas, humilhá-lo diante da classe e nem mesmo puni-lo com “nota zero”. E, embora muitos professores e diretores imaginem que isso é ruim, a verdade é que isso é muito bom. O aluno que cola não é um delinqüente, a cola não é um crime abominável e a prova, essa que passa quase desapercebida nessa história, não é realmente um bom instrumento de avaliação do aprendizado.

A história já nos ensinou que as punições aplicadas para inibir a cola, mesmo quando eram absurdamente desproporcionais, inumanas, e mesmo criminosas, não surtem o efeito desejado. Já sabemos que não é possível punir sempre, não podemos punir todos e nem podemos punir de qualquer maneira e na proporção de nossas vontades. Mas se punir não resolve, então o que podemos fazer? Será que só nos resta sentar e chorar?

Talvez haja outra saída e se possa encontrá-la procurando melhor e em lugares mais acertados. Podemos começar essa busca refletindo sobre os textos anteriores dessa série, onde já discutimos algumas das razões dos alunos colarem, mas também podemos nos perguntar se os alunos colariam com tanto afinco e sujeitos a tantos riscos se não almejassem um prêmio tão valioso: a nota que os representa como “pessoas classificadas por competência”.

Se pudermos resumir todo o aprendizado do aluno em uma única nota, obtida em uma única prova, talvez duas, e se essa nota representar oficialmente esse nosso aluno diante da comunidade, então talvez o aluno veja grandes razões para se preocupar em “conseguir uma boa nota”, ou seja, ele terá bons motivos para colar. Mas será que esse aluno colaria se suas avaliações fossem diferentes?

Se um aluno for avaliado todos os dias, por todos os seus atos, todos os seus trabalhos e atividades, por sua participação, colaboração, empenho, enfim, por tudo aquilo que ele realmente é ao longo de um determinado período, geralmente um bimestre, será que ele colará? Colará seu empenho, sua participação, suas atividades, seus trabalhos? Colará quando estiver trabalhando em grupo? Colará quando não houver uma “nota” para avaliá-lo?

Enquanto o aluno for avaliado por uma nota e essa nota for produto de uma avaliação parcial, incompleta, estressante e baseada em sua capacidade de reproduzir (colar!) um determinado conhecimento que não é dele, certamente a relação custo-benefício da cola será francamente favorável a esta última. Em um sistema de ensino onde os alunos são avaliados por provas apenas, e essas provas nada mais são do que um conjunto de perguntas ou problemas cujas respostas e soluções já estão “prontas”, colar é benéfico ao aluno; não porque isso seja uma atitude correta que ele deva ter, mas porque ela é menos incorreta do que simplesmente sujeitar-se a ser classificado espuriamente por um instrumento ruim: a prova.

Fica então uma última pergunta para nossa reflexão: colar é um verbo transitivo ou intransitivo?

Fui...

Educação e mercado - problema ou solução?

2005-05-23T20:13:00.000-03:00

Uma pequena pausa na série sobre a "cola" para postar uma pequena provocação...

Com o sucateamento da escola pública nas últimas três décadas, o número de escolas privadas aumentou vertiginosamente, tanto no ensino fundamental e médio quanto no ensino superior; tendo este último apresentado um crescimento de 50% na década de 90, segundo o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira).

Enquanto a escola pública de níveis fundamental e médio restou aos pobres, a classe média migrou em massa para a rede privada nesse segmento de ensino. Somente no ensino superior é que o panorama é um pouco diferente, já que as universidades particulares abrigam na sua maioria a classe média baixa e o operariado, e as universidades públicas continuam sendo eminentemente elitistas.

Esse movimento de migração para as particulares criou um novo paradigma no ensino: a "escola-produto". Essa nova escola, consumível e descartável, como qualquer mercadoria de shopping center, tanto incorporou em si alguns elementos de gestão típicos da empresa privada, e escassos nos segmentos públicos, como a exigência de um "padrão de qualidade de atendimento voltado à satisfação do cliente", quanto alguns elementos estranhos à pedagogia das escolas de outrora, como a figura do "professor-produto".

Entendemos aqui o termo "professor-produto" como aquele que deve satisfazer às exigências de sua clientela - os alunos - como pressuposto mais importante para o exercício de sua função do que os pressupostos de competência pedagógica e domínio de sua área. Assim, tanto se viu surgirem professores show-men, que cantam fórmulas e tocam violão em aulas de matemática, quanto insurgirem outros que não conseguem ver no aluno apenas um "cliente" a ser satisfeito e nem na escola um balcão de ofertas pedagógicas.

Professores que antes eram avaliados por sua formação acadêmica e pelo domínio em sua área de conhecimento, agora se viram repentinamente avaliados por "ibopes" levantados diretamente com os alunos. Ibope baixo é demissão certa. Alunos que antes "aprendiam" passivamente e eram obrigados a se adaptarem aos seus professores viram-se, de repente, no controle da situação e, armados de frases como "sou eu quem pago seu salário", passaram a ditar novas normas de relacionamento e até mesmo avaliarem a "didática" de seus professores ou a qualidade do conteúdo que aprendem na escola.

Para alguns essa situação representa uma inversão de valores, onde o processo de ensino-aprendizagem perdeu seu rumo e a escola passou a ser apenas mais uma lojinha de shopping onde se compra algum tipo de satisfação imediata. Para outros a escola se "profissionalizou" e incorporou novas práticas de gestão democrática. Para quem vê o Brasil "de fora", no entanto, continuamos apenas sendo o rodapé de todas as avaliações internacionais que medem a qualidade do ensino.

A síndrome da cleptomania avaliacional - III

2005-05-21T22:50:00.000-03:00

Depois de algum tempo sem comparecer nesse blog, consegui finalmente um tempinho para dar continuidade à série sobre a cola. Nesse post eu comento a terceira razão pela qual, a meu ver, os alunos colam:

3 - O aluno acredita que colar é "normal" e parte do procedimento de ensino-aprendizagem, uma parte "extra-oficial", mas que já está incorporada à prática escolar por todos.

É claro que para falar em “normalidade da cola” precisamos falar em “ética”.

O termo “cola”, além da acepção natural: [Do gr. kólla, 'goma'.] S. f. 1. Substância ou preparado glutinoso para fazer aderir papel, madeira e outros materiais; goma - tem também uma segunda acepção, “brasileira e educacional” - 2. Bras. Cópia feita clandestinamente nos exames escritos; fila.

Colar é isso mesmo: copiar de forma clandestina, isto é, não autorizada, em exames (não apenas escritos); é também sinônimo de “furto”, “trapaça”, “desonestidade”.

Reparem bem que “copiar de forma clandestina” é cola, é feio e deve ser punido, mas nem toda cópia é clandestina, não é? Quantas e quantas vezes professores obrigam seus alunos a colarem respostas do livro no espaço destinado a elas nos seus cadernos? Quantas e quantas vezes um pequeno descuido nessa cópia é chamado de “erro”, pois está “diferente do livro”? Quantos questionários com respostas padronizadas já não foram “decorados” para as provas?

Quem cola quer copiar, não quer produzir, não quer criar, não quer interpretar, não quer opinar, não quer participar com seu conhecimento próprio... Mas, diabos! Não é exatamente isso, produzir, criar, interpretar, opinar, participar, etc., que um número gigantesco de alunos aprendem que não devem fazer na escola?

Quando se enfatiza nas escolas que o que importa no processo de ensino-aprendizagem é a posse de um suposto “conhecimento correto”, em detrimento de outros alternativos, incompletos, brutos e mesmo absurdos, e quando se atribui valor apenas à capacidade do aluno de fornecer as respostas “esperadas”, se está justamente aniquilando sua capacidade criativa, sua iniciativa como ator do processo de ensino-aprendizagem e sua capacidade de articular seus conhecimentos.

O aluno que conseguiu decorar as vinte perguntas e respostas do questionário que o professor preparou para a prova, e que consegue reproduzir dez dessas respostas na prova, ficará com nota dez e será considerado “brilhante”. O outro, que colou as dez respostas do primeiro, também tirará dez e será considerado brilhante. Um terceiro, que tenha decorado apenas cinco respostas, será considerado apenas “regular” e, finalmente, um quarto aluno que tenha decorado apenas duas respostas será considerado “medíocre”. Mas a grande verdade é que um mês depois, ou quem sabe um ano ou uma década, todos os quatro terão esquecido as respostas, tenham elas sido decoradas ou não. A quem faltou ética? Ao aluno que decorou as respostas, mas que será incapaz de lembrar delas alguns dias depois, e que talvez nem saiba o que elas significam? A quem se lembrou apenas de parte das respostas? Ou seria a quem decidiu que, sendo inútil decorar as respostas, melhor seria arrumá-las de qualquer maneira e despender seu precioso tempo fazendo coisas mais agradáveis do que decorar respostas inúteis?

Arrisco-me a dizer que, se faltou ética, faltou ética ao professor que deu como única opção ao aluno “colar” as respostas, quer tenha sido uma “cola de memória”, quer tenha sido uma “cola do colega” ou, ainda, uma “cola do papel-lembrete”. Mas o mais curioso é que para nenhum desses citados acima terá faltado ética segundo a “ética escolar”, pois somente o aluno que é “pego colando” é que leva a pecha de “desonesto”. Alunos que colam e não são pegos são tratados como “bons alunos”, pois nessa ótica míope, onde apenas as notas dos alunos os classificam como “bons” ou “ruins”, o aluno que cola e não é pego tem os mesmo predicados do outro capaz de decorar tudo: ele tem nota! E não é raro se ouvir dizer que o aluno que “sabe colar” é “esperto” e que o que é pego colando “é tão burro que nem sabe colar”. E se for esse tipo de ética que a escola quer ensinar e valorizar, então não seria melhor fechar as escolas?

A meu ver é mais do que natural que a ética dos alunos que colam seja a mesma ética de muitos professores: uma ética imediatista e pragmática, baseada em resultados mensuráveis, inumana e indiferente aos métodos empregados no processo de ensino-aprendizagem. Então, chamar os alunos que colam de “desonestos” não passa de pura hipocrisia, pois o próprio sistema os ensina a colar o tempo todo e os reprime sempre que não conseguem colar corretamente ou que se arriscam a dar "respostas próprias".

Colar, para o aluno, não é antiético, pois não é nada além do que executar um procedimento de rotina do seu processo de ensino-aprendizagem, algo que lhe foi sendo ensinado anos a fio, para se assegurar de que sua resposta não seja dele mesmo, mas sim de alguém cuja autoridade se apresenta como validadora dessa resposta: o professor, o livro, ou ambos.

Porque tantos alunos sempre perguntam se as respostas devem ser dadas "à lápis ou à caneta", ou então se devem ser escritas "com as próprias palavras"? Quem nunca ouviu essas perguntas? Seriam perguntas realmente tolas, ou teriam por trás delas um processo de aniquilação da criatividade e da individualidade do aluno em troca de "respostas corretas"?

Mas o que dizer do aluno que não estudou nada e copiou tudo do colega ao lado, mesmo que o colega ao lado também não saiba as "respostas corretas"? Não seria esse aluno um "folgado" a agir de forma desonesta?

Talvez sim, talvez não. A pratica mostra que quase ninguém cola de outro colega se não achar que esse outro colega sabe mais que ele, ou seja, se não vir no colega uma forma de “validar” as respostas. Isso parece lógico do ponto de vista da lógica míope de resultados em forma de notas. Quem tem boas notas é “bom”, logo, é uma fonte confiável para se colar. Mas a prática também mostra que muitos colam de colegas tão “ruins de nota” quanto eles mesmos. Porque será? Desonestidade? Burrice? Ou seria... Hábito!

Reproduzir repostas alheias é tão comum na escola que até mesmo a reprodução de uma resposta profundamente “suspeita”, vinda de um aluno sabidamente “ruim de nota”, torna-se melhor do que arriscar uma resposta própria do aluno quando este já se convenceu de que suas respostas não têm valor se não forem respaldadas em “alguma coisa fora de sua mente”. A insegurança que se aprende na escola, a ética de resultados em forma de notas e a falta de estímulo ao protagonismo são profundamente visíveis nesse comportamento aparentemente “ilógico” de se abrir mão de uma resposta própria para se copiar outra que, sabidamente, estará errada.

Em uma avaliação onde os alunos são informados antecipadamente que podem consultar qualquer material (embora nenhum deles contenha "respostas prontas"), menos os colegas (isto é, não devem colar), e onde suas notas não terão qualquer valor, ou seja, onde podem errar a vontade sem serem punidos por isso e onde não serão premiados pelos acertos, ainda assim se verifica que alguns alunos “colam” dos colegas! Porque colam então? Desonestidade? Vê-se que o “buraco” é bem mais abaixo, não é?

Bom, por hoje chega. Fui...

A síndrome da cleptomania avaliacional - II

2005-04-10T02:04:00.000-03:00

No post anterior eu abordei a primeira das cinco principais razões que enumerei para tentar justificar porque os alunos colam tanto. Nesse post vou retomar o assunto à partir da segunda razão enumerada.

2 - O aluno se sente inseguro quanto à sua aprendizagem e quer alguma "garantia" de que seu possível mau desempenho não lhe causará maiores constrangimentos.

Os constrangimentos aos quais me refiro são aqueles expostos no post anterior e mais alguns, tais como a humilhação diante dos colegas, a necessidade de fazer outra prova ou uma recuperação, a bronca que recebera dos pais e por vezes o sarcasmo do professor. Enfim, tirar uma nota ruim não é o que deseja a maioria dos alunos, ainda que hoje em dia tenha aumentado significativamente a tendência entre os próprios alunos a desmoralizarem suas notas e a supervalorizarem um desempenho entre ruim e regular; fato esse compreensível, já que a maioria dos alunos se situa nessa faixa de desempenho quando avaliados por métodos de duas décadas atrás.

Assim, vemos também aqui que a insegurança do aluno baseia-se em grande medida no julgamento de valor que ele pressente que sofrerá como conseqüência do resultado que obterá nas provas, mas, além disso, concorrem também para essa insegurança outros elementos importantes, como a falta de parâmetros necessários para que ele avalie seu próprio conhecimento antes da prova e a dificuldade de compreender e se expressar na língua pátria.

Nas últimas décadas as provas têm sido feitas, via de regra, para avaliar um certo “conhecimento” que o professor considera que o aluno deva ter adquirido, mas raramente o aluno é avisado sobre qual conhecimento é esse. Não é nada incomum ouvirmos dos alunos frases como: “o professor não cobrou na prova nada do que ele ensinou” ou, “o professor não falou que esse assunto ia cair na prova”. Curiosamente os alunos geralmente estão “certos” quando dizem isso, muito embora o professor possa sim ter cobrado apenas o que ensinou e combinou que cobraria e não tenha incluído na prova nada que extrapolasse os conteúdos ensinados. Mas como isso acontece então?

Muitos alunos atuais têm dificuldades de leitura e interpretação que tornam a própria compreensão das perguntas um extenuante exercício de adivinhação. Não é raro ouvir deles, durante a prova, frases como “o que é para fazer aqui, professor?”. Além da dificuldade de leitura há a dificuldade de escrita e essa dificuldade não se resume apenas a incorreções ortográficas ou gramaticais, mas sim à própria dificuldade de expressão de suas idéias. Por essa razão também se ouve freqüentemente perguntas como “assim está bom, professor?”, solicitando-se explicitamente que o professor sinalize ao aluno que sua escrita está compreensível na resposta que ele formulou.

Muitos professores consideram que essas perguntas feitas durante a prova são sinais de que o aluno “não estudou” e, por vezes, não se dão conta de que sejam quais forem suas disciplinas elas sempre requerem do aluno uma capacidade considerável de leitura e escrita, além dos “conhecimentos específicos” que estão sendo avaliados na prova.

Um aluno inseguro quanto ao seu conhecimento, com dificuldades de leitura e inseguro quanto à sua capacidade de “expor seu conhecimento” ao professor tenderá, naturalmente, a buscar alguma forma de compensar essa sua insegurança. A “cola”, nesse contexto de insegurança, seja ela feita na forma de anotações devidamente escondidas em algum lugar ou via cópia da resposta do vizinho, é uma maneira de garantir que haverá algum parâmetro de confiabilidade em sua resposta, uma forma de se sentir seguro e amparado. Respostas copiadas de algum resumo, ainda que não estejam corretas para o contexto da questão proposta, têm como fonte o próprio professor ou o livro didático, o que lhes confere alguma confiabilidade. Respostas copiadas do vizinho ao lado têm o peso do elemento psicológico da “companhia”, porque errar em dupla, em trio ou em grupos maiores, é sempre uma situação bem mais fácil de aceitar e assimilar, do ponto de vista do aluno, do que errar sozinho.

Um fato curioso e relevante sobre o qual deveríamos refletir é o de que muitas vezes os alunos colam uns dos outros mesmo que nenhum deles esteja seguro de que a resposta esteja correta. A cola, nesse caso, deixa bem evidente que os alunos estão procurando formar grupos de aceitação mútua onde possam “expiar suas culpas coletivamente” sem que tenham que arcar sozinhos com o ônus do resultado. Isso é facilmente verificável observando-se grupos de provas que trazem as mesmas afirmativas absurdas como respostas. Quando nos deparamos com uma situação dessas há dois caminhos a seguir: ou levamos as provas para a sala dos professores e fazemos piadas sobre os alunos durante o intervalo ou refletirmos melhor sobre as razões que podem levar um aluno a abrir mão de escrever sua própria resposta para copiar de outro aluno uma resposta que muitas vezes ele mesmo percebe ser absurda.

Se as avaliações que fazemos rotineiramente tivessem realmente o propósito de levantar problemas e apontar caminhos, sem que com isso os alunos fossem martirizados e penalizados por elas, talvez grande parte da insegurança que eles apresentam fosse eliminada, pois diante de uma situação em que o erro não é brutalmente penalizado fica bem mais fácil para o aluno conviver com sua própria situação de insegurança e possível erro. Temos exemplos claros disso nas turmas de cursos preparatórios para exames vestibulares, por exemplo, onde nos exames simulados os alunos costumam apresentar resultados melhores do que os apresentados mais tarde nos exames vestibulares “para valer”. Esses resultados melhores são, em boa medida, reflexos de um estado psicológico de relativo descompromisso diante dos resultados que serão obtidos e não resultados artificiais obtidos em “provas mais fáceis do que as oficiais”.

Resumindo, o aluno também “cola” porque isso dá a ele a segurança de que estará reproduzindo um texto “oficial” (“passado pelo próprio professor”) ou de que estará participando de um “grupo de pessoas que compartilharão os resultados” e não, necessariamente, porque ele não tenha nenhuma resposta própria.

No próximo post comento o terceiro motivo pelo qual os alunos colam. Por hora é só. Fui.

A síndrome da cleptomania avaliacional - I

2005-04-02T11:57:00.000-03:00

O título é imponente, mas o assunto é dos mais banais: a cola. :)

Porque os alunos colam? Porque só quem cola sai da escola? Porque colar é tão banal que até mesmo muitos professores admitem para seus alunos que "também colaram na escola"?

É claro que são questões complexas e que não vou dar nenhuma resposta definitiva para elas, mas como todo mundo se mete a discutir isso, até mesmo quem nunca pisou em uma sala de aula, então eu, que piso nelas há vinte e dois anos, também posso meter minha colher. Então vamos lá.

Dentre as muitas razões pelas quais os alunos colam, podemos destacar algumas principais:
1 - O aluno precisará da nota que "roubará" ou do status conferido pela nota quando ela for "boa".
2 - O aluno se sente inseguro quanto à sua aprendizagem e quer alguma "garantia" de que seu possível mau desempenho não lhe causará maiores constrangimentos.
3 - O aluno acredita que colar é "normal" e parte do procedimento de ensino-aprendizagem, uma parte "extra-oficial", mas que já está incorporada à prática escolar por todos.
4 - A punição nunca é tão freqüente e suficientemente desencorajadora em comparação com os "benefícios" da cola, isto é, a relação custo-benefício indica que "colar compensa".
5 - O professor é conivente com a cola ou despreparado para inibi-la.

Vamos nos ater mais detalhadamente em cada uma dessas razões?

1 - O aluno precisará da nota que "roubará" ou do status conferido pela nota quando ela for "boa".

Esse "estímulo" para a cola advém do fato de que a "nota" ainda é a forma mais tradicional de "avaliar" o aluno. Nas escolas fala-se do "aluno brilhante que só tira dez", do "aluno medíocre que pena para conseguir um cinco de média" ou do "aluno caso-perdido que não consegue tirar nota nem colando". Você já ouviu esses termos alguma vez? Eu já.

É claro que se um aluno é socialmente avaliado na comunidade escolar pelas notas que consegue, então nada mais justo que ele procure sempre conseguir as maiores notas. É muito melhor ser reconhecido por seus professores, pais e colegas como um "aluno brilhante", ainda que esse brilhantismo tenha ocorrido às custas da "esperteza", do que ser reconhecido como um "aluno medíocre" ou um "caso-perdido", mesmo que baseado na honestidade de suas notas. E, por falar em honestidade, que nota conferimos a ela nas provas e trabalhos? Se a honestidade é mesmo tão importante, e é, porque então não damos a ela nenhum valor numérico como fazemos para a correção dos erros gramaticais, erros de conta, de falta de unidades nas respostas, etc?

A avaliação "por notas" desconsidera que o "aluno medíocre" é um grande atleta, um bom poeta, um sujeito íntegro, um empreendedor, um líder ou mesmo apenas uma "pessoa comum como outra qualquer", como eu e você. O que um aluno com nota 9,75 tem de melhor do que um aluno com nota 4,75? Porque um é brilhante e o outro é medíocre? Porque um deles deve ser aprovado com louvor e o outro deve reprovar?

A avaliação por notas estabelece um critério subjetivo e falso de julgamento onde a pessoa fica reduzida a um número (ou a um "conceito", como "A", "B", etc.) e, como vemos, esse número nada significa quando se cola, pois nesse caso ele não reflete coisa alguma. Mas se muitos colam o tempo todo, então esse número nada significa em tempo algum, não é? Talvez a cola seja então uma espécie de "vingança do aluno", vingança pela qual ele pode desacreditar uma idéia que há muito já está desacreditada mas que teima em sobreviver na cabeça de muitos professores e pais: a idéia de que a nota é alguma espécie de "medida válida para julgar as pessoas".

Do ponte de vista ético e moral qual seria o crime em se roubar "nota" quando essa nota assume o papel anti-ético e imoral de medir as pessoas, de reduzi-las a "resultados", de anulá-las em suas individualidades e transformá-las em "alunos-notas"? Como podemos criticar um aluno que rouba sua nota se roubamos dele sua plenitude humana e a transformamos em "números"? Não seria esse roubo de nota apenas uma forma igualmente desonesta de tentar recuperar a dignidade previamente roubada, subjetivada e condicionada a variáveis geralmente pouco humanas, como a capacidade de reproduzir uma informação, a presteza na entrega de trabalhos ou a simpatia adquirida com o professor? Essas são, no mínimo, perguntas intrigantes, não são?

Sim, claro, alguém sempre dirá: "mas a nota não avalia o aluno e sim seu desempenho escolar". Eu também concordo que deveria ser assim, mas a história já mostrou que as pessoas julgam umas as outras também pelo seu desempenho escolar! Einstein foi um aluno medíocre, coitado. Isaac Newton também, pobrezinho. Eles foram julgados como medíocres por muitos de seus pares antes de serem reconhecidos como geniais, assim como hoje julgamos os nossos alunos, filhos ou conhecidos independentemente do que o futuro reservará para eles. A questão real não se resume apenas ao "propósito da avaliação", mas sim à sua forma e ao uso que se fará dela.

Avaliamos, bem ou mal, para medir o desempenho escolar, mas será que podemos julgar, classificar, estabelecer preconceitos, perseguir ou ignorar nossos alunos pelo desempenho que eles apresentam? Se realmente avaliamos para medir o desempenho escolar, então porque não usamos os resultados dessas avaliações apenas para melhorarmos esse desempenho ao invés de "punirmos com a reprovação, a humilhação e a indignidade" àqueles que concluímos ter um mau desempenho?

Nós professores detestamos quando nos dizem que um aluno medíocre tem por trás de si professores igualmente medíocres. Nesse momento nos passa pela cabeça que não somos os únicos culpados, que há infinitos outros fatores atuando nesse processo de "desaprendizagem" que não podem ser quantificados, que não podem ser medidos e, principalmente, não podem ser associados a nós. Mas porque então desconsideramos esses fatores quando fazemos as avaliações e depois rotulamos os alunos apenas pelos resultados que "medimos" e associamos diretamente a "eles"? Porque muitas vezes acreditamos que estamos medindo o desempenho apenas do aluno e não o desempenho de nossa relação de ensino-aprendizagem com ele? Se nós mesmos odiamos sermos avaliados por números que sabemos pouco significarem sobre nossa pessoa, então não deveríamos também desvincular esses números das pessoas dos alunos e pensar neles como "números que avaliam nossa relação de ensino-aprendizagem"?

Quando, ao final de um bimestre escolar, escrevemos na caderneta que "Juquinha ficou com média dois", não deveríamos escrever que "de zero a dez, nossa tentativa de ajudar Juquinha a aprender ficou com média 2"? Afinal, nós estávamos lá, não estávamos? Éramos nós que estávamos tentando ajudar o Juquinha, não é?

Então pensemos nisso: será que quando ficar suficientemente claro para todos, e principalmente para alunos e professores, que aquelas notas vermelhas que enrubescem e envergonham nossas cadernetas não são notas somente dos alunos, mas sim de todos os que estão envolvidos no processo de ensino-aprendizagem deles, inclusive eles próprios, nós mesmos, seus pais e até mesmo o presidente da república, haverá ainda alguma razão para que os alunos roubem notas? Será que eles roubariam notas para ajudar a melhorar a nossa imagem de professores? Roubariam notas para aumentar o status da política educacional do Governo Federal? Roubariam notas para que a Secretaria de Educação fosse reconhecida como "brilhante"?

Como isso é um blog vou parando por aqui e continuo depois com os outros itens.

Fui...

A inclusão da indisciplina ou a disciplina da exclusão?

2005-03-29T03:44:00.000-03:00

Há vinte anos atrás era anormal um aluno que teimasse em continuar falando mesmo depois de o professor já ter lhe chamado à atenção umas três vezes seguidas. Inevitavelmente o aluno seria punido, o pai seria comunicado do fato e, conforme o caso e o humor do professor, haveria certamente alguma represália em sua “nota”.

Os alunos mudaram, mas a escola secular resiste às mudanças. Alunos indisciplinados consistem hoje em dia na “média” dos alunos considerados “normais”. O fenômeno é complexo e envolve muito mais do que a mera “quebra de regras de convivência”. Mas eu gostaria mesmo é de tratar nessa reflexão de outro tipo de aluno: o aluno absolutamente indisciplinado ou, usando termos de duas décadas passadas, “o aluno que não presta para aprender”.

Há alunos que simplesmente ignoram a presença do professor na sala de aula e que, não raras vezes, “se incomodam com as constantes interpelações do professor, interpelações essas que acabam por lhes atrapalharem as conversas com os colegas”. Isso pode parecer bizarro aos olhos de alguém que não convivia com esse tipo de aluno há vinte anos atrás, mas mais bizarro ainda é tentar aplicar a esses alunos o mesmo sistema de recompensas e punições que era aplicado naqueles idos tempos que não voltarão jamais (ainda bem!) na esperança de que agora, como foi antes, “os alunos se renderão às virtudes do sistema e se regenerarão”.

Para certos alunos o professor é que hoje em dia se tornou um “incômodo”, um chato que atrapalha sua conversa e parece não compreender que ele, o aluno, tem coisas mais importantes para tratar com seus colegas do que com o professor. Esse aluno absolutamente indisciplinado é o candidato natural para a origem de uma úlcera em um professor que não compreende que ele mesmo, o aluno, a escola e a sociedade vivem hoje uma realidade bem diferente da que viveu o professor há vinte anos atrás.

Esse “aluno problemático” pode ser punido seguidas vezes, pode ser advertido e suspenso até os máximos limites legais permitidos e tolerados e, pode ainda, tranqüilamente, ver “sua nota avermelhar-se como em um passe de mágica”, e tudo isso sem nem ao menos mostrar a menor das preocupações. Esse aluno dificilmente se intimidará com ameaças e punições. Na verdade ele dificilmente compreenderá porque está sendo punido se na verdade “o chato” é o professor e não ele, se o problema está na escola e não nele e, finalmente, se tudo o que ele quer é que parem de lhe atormentar lhe obrigando a “estudar” só porque ele está em um lugar chamado escola.

É claro que nem todos os alunos podem ser enquadrados na descrição acima, mas pelo menos “um por sala” é comum haver. Às vezes dois, três...

O que pensa esse aluno?

1 - que a escola nada tem a lhe oferecer além da possibilidade de se relacionar com outras pessoas de sua comunidade;

2 - que ele nada tem a oferecer à escola;

3 - que assim como ele se vê “ausente” da realidade escolar, a escola também deveria vê-lo como um “ausente” dentre seus objetivos educacionais.

Resumindo, para esse aluno a escola é tão inútil quanto ele, o aluno, pensa ser inútil à escola e à comunidade. A escola o incomoda tanto quanto ele incomoda à escola. A relação entre ele e a escola é meramente circunstancial e não uma relação de “inclusão”. Ele não se sente como “parte de alguma coisa”.

Por fim, chegamos ao ponto: esse aluno é um dos muitos “excluídos” que se esgueiram nas sombras do sistema educacional à espera do dia em que lhe darão um certificado de conclusão e o impedirão de freqüentar as aulas do próximo ano. Quando isso ocorrer ele passará a freqüentar o portão da escola nos horários de entrada e saída, virá nas festas e eventos, vez por outra “visitará” seus antigos professores e reconhecerá o quanto lhes atormentou na vida. Sim, ele não será, necessariamente, uma “má pessoa”, ainda que tenha sido o pior dos alunos.

A “escola inclusiva” que se vê em muitos locais permite a esse aluno de perfil duvidoso e pouco ortodoxo a “presença física nas dependências físicas da escola", mas ela realmente não o integra no processo de ensino. Esse aluno, a rigor, não é indisciplinado, não é um “aluno-problema”, mas sim algo que se sussurra baixinho nas reuniões de professores como: “um caso de inclusão”. O que é o mesmo que dizer: “não ligue não, ele é um excluído que temos que tolerar por força da lei”.

A esse aluno, a quem a escola se sente incapaz de atender (e mesmo compreender), resta apenas esperar que o sistema de progressão continuada e outros dispositivos legais o expulsem depois de cumpridos alguns anos de uma forma mais digna do que a forma como isso teria sido feito há vinte anos atrás, quando lhe diriam claramente que ele deveria ir embora porque “não prestava para estudar”. Hoje as palavras mudaram, a escola tornou-se um pouco mais civilizada e politicamente correta, mas o conceito de “aluno imprestável” ainda resiste nas práticas pedagógicas não declaradas publicamente.

O que é possível fazer para incluir na escola, “de fato”, e não apenas legalmente, um aluno como esse?

1 - ele não sabe ler e nem escrever para poder ser considerado alfabetizado; mal assina seu nome;

2 - não sabe fazer contas, exceto adições e subtrações primárias com as quais convive em seu dia-a-dia de consumidor;

3 - desconhece regras sociais e códigos éticos e morais mais sofisticados dos que aqueles com os quais convive em seu dia-a-dia;

4 - não pretende continuar seus estudos (e nem pretende estudar durante seus estudos);

5 - acredita que tudo aquilo que a escola tem a lhe oferecer ser-lhe-á inútil para a vida;

6 - geralmente se encontra “defasado nos estudos” em relação aos seus colegas de mesma idade e, também por isso, se vê como “um aluno diferente” no ambiente escolar, um estranho no ninho;

7 - e, por fim, não tem nenhuma idéia muito clara de como será sua vida no futuro.

Por onde começar com esse aluno? Como superar sua resistência à escola? O que devemos lhe ensinar? Como devemos lhe ensinar?

É diante dessas questões que muitas vezes a escola decide mais facilmente que é melhor pouco ou nada fazer, enquanto se espera pacientemente que o “aluno problemático” chegue por inércia ao final da escolarização obrigatória, ou que desista antes por força dos incômodos que a escola lhe causará.

Ficam então algumas outras perguntas para refletirmos nos intervalos do cafezinho:

1 - se a escola não serve para ensinar um aluno como esse, que nada sabe e nada quer saber, então para que ela, a escola, servirá?

2 - uma escola que só é capaz de trabalhar com alunos interessados, dispostos e que pouco precisam aprender (talvez apenas os “conteúdos”) é realmente uma escola no sentido próprio do termo?

3 - se esses “casos de inclusão” são reconhecidamente “incômodos” na escola, então porque a escola não se incomoda também com o fato de não saber fazer muita coisa para mudar essa situação?

4 - se esses “casos de inclusão” continuarem a serem vistos apenas como exceções que devem ser toleradas por força de lei e não como alunos com necessidades especiais, então qual é o tipo de inclusão que estamos promovendo na escola?

5 - será mesmo possível que existam pessoas que “não prestam para aprender”?

"Cunhém, cunhém!"

2005-03-28T05:47:00.000-03:00

Sim, acaba de nascer mais um blog!

O parto nem foi tão difícil, pois bastou "clicar" em alguns botões, mas a gestação durou uma eternidade. Fazer um blog é fácil, mantê-lo é que pode não ser tão simples e foi pensando nisso que a gestação demorou um bom tempo.

Se tudo correr bem espero postar aqui alguns instantâneos sobre a educação e como eu a vejo. Na verdade ainda não sei muito bem o que dará certo e o que dará errado nesse blog. Isso me cheira à educação, pois nesse ramo as certezas são tão voláteis quanto as nuvens em dias de ventania. E quer saber de uma coisa, isso é ótimo!