A síndrome da cleptomania avaliacional - II

No post anterior eu abordei a primeira das cinco principais razões que enumerei para tentar justificar porque os alunos colam tanto. Nesse post vou retomar o assunto à partir da segunda razão enumerada.

2 - O aluno se sente inseguro quanto à sua aprendizagem e quer alguma "garantia" de que seu possível mau desempenho não lhe causará maiores constrangimentos.

Os constrangimentos aos quais me refiro são aqueles expostos no post anterior e mais alguns, tais como a humilhação diante dos colegas, a necessidade de fazer outra prova ou uma recuperação, a bronca que recebera dos pais e por vezes o sarcasmo do professor. Enfim, tirar uma nota ruim não é o que deseja a maioria dos alunos, ainda que hoje em dia tenha aumentado significativamente a tendência entre os próprios alunos a desmoralizarem suas notas e a supervalorizarem um desempenho entre ruim e regular; fato esse compreensível, já que a maioria dos alunos se situa nessa faixa de desempenho quando avaliados por métodos de duas décadas atrás.

Assim, vemos também aqui que a insegurança do aluno baseia-se em grande medida no julgamento de valor que ele pressente que sofrerá como conseqüência do resultado que obterá nas provas, mas, além disso, concorrem também para essa insegurança outros elementos importantes, como a falta de parâmetros necessários para que ele avalie seu próprio conhecimento antes da prova e a dificuldade de compreender e se expressar na língua pátria.

Nas últimas décadas as provas têm sido feitas, via de regra, para avaliar um certo “conhecimento” que o professor considera que o aluno deva ter adquirido, mas raramente o aluno é avisado sobre qual conhecimento é esse. Não é nada incomum ouvirmos dos alunos frases como: “o professor não cobrou na prova nada do que ele ensinou” ou, “o professor não falou que esse assunto ia cair na prova”. Curiosamente os alunos geralmente estão “certos” quando dizem isso, muito embora o professor possa sim ter cobrado apenas o que ensinou e combinou que cobraria e não tenha incluído na prova nada que extrapolasse os conteúdos ensinados. Mas como isso acontece então?

Muitos alunos atuais têm dificuldades de leitura e interpretação que tornam a própria compreensão das perguntas um extenuante exercício de adivinhação. Não é raro ouvir deles, durante a prova, frases como “o que é para fazer aqui, professor?”. Além da dificuldade de leitura há a dificuldade de escrita e essa dificuldade não se resume apenas a incorreções ortográficas ou gramaticais, mas sim à própria dificuldade de expressão de suas idéias. Por essa razão também se ouve freqüentemente perguntas como “assim está bom, professor?”, solicitando-se explicitamente que o professor sinalize ao aluno que sua escrita está compreensível na resposta que ele formulou.

Muitos professores consideram que essas perguntas feitas durante a prova são sinais de que o aluno “não estudou” e, por vezes, não se dão conta de que sejam quais forem suas disciplinas elas sempre requerem do aluno uma capacidade considerável de leitura e escrita, além dos “conhecimentos específicos” que estão sendo avaliados na prova.

Um aluno inseguro quanto ao seu conhecimento, com dificuldades de leitura e inseguro quanto à sua capacidade de “expor seu conhecimento” ao professor tenderá, naturalmente, a buscar alguma forma de compensar essa sua insegurança. A “cola”, nesse contexto de insegurança, seja ela feita na forma de anotações devidamente escondidas em algum lugar ou via cópia da resposta do vizinho, é uma maneira de garantir que haverá algum parâmetro de confiabilidade em sua resposta, uma forma de se sentir seguro e amparado. Respostas copiadas de algum resumo, ainda que não estejam corretas para o contexto da questão proposta, têm como fonte o próprio professor ou o livro didático, o que lhes confere alguma confiabilidade. Respostas copiadas do vizinho ao lado têm o peso do elemento psicológico da “companhia”, porque errar em dupla, em trio ou em grupos maiores, é sempre uma situação bem mais fácil de aceitar e assimilar, do ponto de vista do aluno, do que errar sozinho.

Um fato curioso e relevante sobre o qual deveríamos refletir é o de que muitas vezes os alunos colam uns dos outros mesmo que nenhum deles esteja seguro de que a resposta esteja correta. A cola, nesse caso, deixa bem evidente que os alunos estão procurando formar grupos de aceitação mútua onde possam “expiar suas culpas coletivamente” sem que tenham que arcar sozinhos com o ônus do resultado. Isso é facilmente verificável observando-se grupos de provas que trazem as mesmas afirmativas absurdas como respostas. Quando nos deparamos com uma situação dessas há dois caminhos a seguir: ou levamos as provas para a sala dos professores e fazemos piadas sobre os alunos durante o intervalo ou refletirmos melhor sobre as razões que podem levar um aluno a abrir mão de escrever sua própria resposta para copiar de outro aluno uma resposta que muitas vezes ele mesmo percebe ser absurda.

Se as avaliações que fazemos rotineiramente tivessem realmente o propósito de levantar problemas e apontar caminhos, sem que com isso os alunos fossem martirizados e penalizados por elas, talvez grande parte da insegurança que eles apresentam fosse eliminada, pois diante de uma situação em que o erro não é brutalmente penalizado fica bem mais fácil para o aluno conviver com sua própria situação de insegurança e possível erro. Temos exemplos claros disso nas turmas de cursos preparatórios para exames vestibulares, por exemplo, onde nos exames simulados os alunos costumam apresentar resultados melhores do que os apresentados mais tarde nos exames vestibulares “para valer”. Esses resultados melhores são, em boa medida, reflexos de um estado psicológico de relativo descompromisso diante dos resultados que serão obtidos e não resultados artificiais obtidos em “provas mais fáceis do que as oficiais”.

Resumindo, o aluno também “cola” porque isso dá a ele a segurança de que estará reproduzindo um texto “oficial” (“passado pelo próprio professor”) ou de que estará participando de um “grupo de pessoas que compartilharão os resultados” e não, necessariamente, porque ele não tenha nenhuma resposta própria.

No próximo post comento o terceiro motivo pelo qual os alunos colam. Por hora é só. Fui.

A síndrome da cleptomania avaliacional - I

O título é imponente, mas o assunto é dos mais banais: a cola. :)

Porque os alunos colam? Porque só quem cola sai da escola? Porque colar é tão banal que até mesmo muitos professores admitem para seus alunos que "também colaram na escola"?

É claro que são questões complexas e que não vou dar nenhuma resposta definitiva para elas, mas como todo mundo se mete a discutir isso, até mesmo quem nunca pisou em uma sala de aula, então eu, que piso nelas há vinte e dois anos, também posso meter minha colher. Então vamos lá.

Dentre as muitas razões pelas quais os alunos colam, podemos destacar algumas principais:
1 - O aluno precisará da nota que "roubará" ou do status conferido pela nota quando ela for "boa".
2 - O aluno se sente inseguro quanto à sua aprendizagem e quer alguma "garantia" de que seu possível mau desempenho não lhe causará maiores constrangimentos.
3 - O aluno acredita que colar é "normal" e parte do procedimento de ensino-aprendizagem, uma parte "extra-oficial", mas que já está incorporada à prática escolar por todos.
4 - A punição nunca é tão freqüente e suficientemente desencorajadora em comparação com os "benefícios" da cola, isto é, a relação custo-benefício indica que "colar compensa".
5 - O professor é conivente com a cola ou despreparado para inibi-la.

Vamos nos ater mais detalhadamente em cada uma dessas razões?

1 - O aluno precisará da nota que "roubará" ou do status conferido pela nota quando ela for "boa".

Esse "estímulo" para a cola advém do fato de que a "nota" ainda é a forma mais tradicional de "avaliar" o aluno. Nas escolas fala-se do "aluno brilhante que só tira dez", do "aluno medíocre que pena para conseguir um cinco de média" ou do "aluno caso-perdido que não consegue tirar nota nem colando". Você já ouviu esses termos alguma vez? Eu já.

É claro que se um aluno é socialmente avaliado na comunidade escolar pelas notas que consegue, então nada mais justo que ele procure sempre conseguir as maiores notas. É muito melhor ser reconhecido por seus professores, pais e colegas como um "aluno brilhante", ainda que esse brilhantismo tenha ocorrido às custas da "esperteza", do que ser reconhecido como um "aluno medíocre" ou um "caso-perdido", mesmo que baseado na honestidade de suas notas. E, por falar em honestidade, que nota conferimos a ela nas provas e trabalhos? Se a honestidade é mesmo tão importante, e é, porque então não damos a ela nenhum valor numérico como fazemos para a correção dos erros gramaticais, erros de conta, de falta de unidades nas respostas, etc?

A avaliação "por notas" desconsidera que o "aluno medíocre" é um grande atleta, um bom poeta, um sujeito íntegro, um empreendedor, um líder ou mesmo apenas uma "pessoa comum como outra qualquer", como eu e você. O que um aluno com nota 9,75 tem de melhor do que um aluno com nota 4,75? Porque um é brilhante e o outro é medíocre? Porque um deles deve ser aprovado com louvor e o outro deve reprovar?

A avaliação por notas estabelece um critério subjetivo e falso de julgamento onde a pessoa fica reduzida a um número (ou a um "conceito", como "A", "B", etc.) e, como vemos, esse número nada significa quando se cola, pois nesse caso ele não reflete coisa alguma. Mas se muitos colam o tempo todo, então esse número nada significa em tempo algum, não é? Talvez a cola seja então uma espécie de "vingança do aluno", vingança pela qual ele pode desacreditar uma idéia que há muito já está desacreditada mas que teima em sobreviver na cabeça de muitos professores e pais: a idéia de que a nota é alguma espécie de "medida válida para julgar as pessoas".

Do ponte de vista ético e moral qual seria o crime em se roubar "nota" quando essa nota assume o papel anti-ético e imoral de medir as pessoas, de reduzi-las a "resultados", de anulá-las em suas individualidades e transformá-las em "alunos-notas"? Como podemos criticar um aluno que rouba sua nota se roubamos dele sua plenitude humana e a transformamos em "números"? Não seria esse roubo de nota apenas uma forma igualmente desonesta de tentar recuperar a dignidade previamente roubada, subjetivada e condicionada a variáveis geralmente pouco humanas, como a capacidade de reproduzir uma informação, a presteza na entrega de trabalhos ou a simpatia adquirida com o professor? Essas são, no mínimo, perguntas intrigantes, não são?

Sim, claro, alguém sempre dirá: "mas a nota não avalia o aluno e sim seu desempenho escolar". Eu também concordo que deveria ser assim, mas a história já mostrou que as pessoas julgam umas as outras também pelo seu desempenho escolar! Einstein foi um aluno medíocre, coitado. Isaac Newton também, pobrezinho. Eles foram julgados como medíocres por muitos de seus pares antes de serem reconhecidos como geniais, assim como hoje julgamos os nossos alunos, filhos ou conhecidos independentemente do que o futuro reservará para eles. A questão real não se resume apenas ao "propósito da avaliação", mas sim à sua forma e ao uso que se fará dela.

Avaliamos, bem ou mal, para medir o desempenho escolar, mas será que podemos julgar, classificar, estabelecer preconceitos, perseguir ou ignorar nossos alunos pelo desempenho que eles apresentam? Se realmente avaliamos para medir o desempenho escolar, então porque não usamos os resultados dessas avaliações apenas para melhorarmos esse desempenho ao invés de "punirmos com a reprovação, a humilhação e a indignidade" àqueles que concluímos ter um mau desempenho?

Nós professores detestamos quando nos dizem que um aluno medíocre tem por trás de si professores igualmente medíocres. Nesse momento nos passa pela cabeça que não somos os únicos culpados, que há infinitos outros fatores atuando nesse processo de "desaprendizagem" que não podem ser quantificados, que não podem ser medidos e, principalmente, não podem ser associados a nós. Mas porque então desconsideramos esses fatores quando fazemos as avaliações e depois rotulamos os alunos apenas pelos resultados que "medimos" e associamos diretamente a "eles"? Porque muitas vezes acreditamos que estamos medindo o desempenho apenas do aluno e não o desempenho de nossa relação de ensino-aprendizagem com ele? Se nós mesmos odiamos sermos avaliados por números que sabemos pouco significarem sobre nossa pessoa, então não deveríamos também desvincular esses números das pessoas dos alunos e pensar neles como "números que avaliam nossa relação de ensino-aprendizagem"?

Quando, ao final de um bimestre escolar, escrevemos na caderneta que "Juquinha ficou com média dois", não deveríamos escrever que "de zero a dez, nossa tentativa de ajudar Juquinha a aprender ficou com média 2"? Afinal, nós estávamos lá, não estávamos? Éramos nós que estávamos tentando ajudar o Juquinha, não é?

Então pensemos nisso: será que quando ficar suficientemente claro para todos, e principalmente para alunos e professores, que aquelas notas vermelhas que enrubescem e envergonham nossas cadernetas não são notas somente dos alunos, mas sim de todos os que estão envolvidos no processo de ensino-aprendizagem deles, inclusive eles próprios, nós mesmos, seus pais e até mesmo o presidente da república, haverá ainda alguma razão para que os alunos roubem notas? Será que eles roubariam notas para ajudar a melhorar a nossa imagem de professores? Roubariam notas para aumentar o status da política educacional do Governo Federal? Roubariam notas para que a Secretaria de Educação fosse reconhecida como "brilhante"?

Como isso é um blog vou parando por aqui e continuo depois com os outros itens.

Fui...

A inclusão da indisciplina ou a disciplina da exclusão?

Há vinte anos atrás era anormal um aluno que teimasse em continuar falando mesmo depois de o professor já ter lhe chamado à atenção umas três vezes seguidas. Inevitavelmente o aluno seria punido, o pai seria comunicado do fato e, conforme o caso e o humor do professor, haveria certamente alguma represália em sua “nota”.

Os alunos mudaram, mas a escola secular resiste às mudanças. Alunos indisciplinados consistem hoje em dia na “média” dos alunos considerados “normais”. O fenômeno é complexo e envolve muito mais do que a mera “quebra de regras de convivência”. Mas eu gostaria mesmo é de tratar nessa reflexão de outro tipo de aluno: o aluno absolutamente indisciplinado ou, usando termos de duas décadas passadas, “o aluno que não presta para aprender”.

Há alunos que simplesmente ignoram a presença do professor na sala de aula e que, não raras vezes, “se incomodam com as constantes interpelações do professor, interpelações essas que acabam por lhes atrapalharem as conversas com os colegas”. Isso pode parecer bizarro aos olhos de alguém que não convivia com esse tipo de aluno há vinte anos atrás, mas mais bizarro ainda é tentar aplicar a esses alunos o mesmo sistema de recompensas e punições que era aplicado naqueles idos tempos que não voltarão jamais (ainda bem!) na esperança de que agora, como foi antes, “os alunos se renderão às virtudes do sistema e se regenerarão”.

Para certos alunos o professor é que hoje em dia se tornou um “incômodo”, um chato que atrapalha sua conversa e parece não compreender que ele, o aluno, tem coisas mais importantes para tratar com seus colegas do que com o professor. Esse aluno absolutamente indisciplinado é o candidato natural para a origem de uma úlcera em um professor que não compreende que ele mesmo, o aluno, a escola e a sociedade vivem hoje uma realidade bem diferente da que viveu o professor há vinte anos atrás.

Esse “aluno problemático” pode ser punido seguidas vezes, pode ser advertido e suspenso até os máximos limites legais permitidos e tolerados e, pode ainda, tranqüilamente, ver “sua nota avermelhar-se como em um passe de mágica”, e tudo isso sem nem ao menos mostrar a menor das preocupações. Esse aluno dificilmente se intimidará com ameaças e punições. Na verdade ele dificilmente compreenderá porque está sendo punido se na verdade “o chato” é o professor e não ele, se o problema está na escola e não nele e, finalmente, se tudo o que ele quer é que parem de lhe atormentar lhe obrigando a “estudar” só porque ele está em um lugar chamado escola.

É claro que nem todos os alunos podem ser enquadrados na descrição acima, mas pelo menos “um por sala” é comum haver. Às vezes dois, três...

O que pensa esse aluno?

1 - que a escola nada tem a lhe oferecer além da possibilidade de se relacionar com outras pessoas de sua comunidade;

2 - que ele nada tem a oferecer à escola;

3 - que assim como ele se vê “ausente” da realidade escolar, a escola também deveria vê-lo como um “ausente” dentre seus objetivos educacionais.

Resumindo, para esse aluno a escola é tão inútil quanto ele, o aluno, pensa ser inútil à escola e à comunidade. A escola o incomoda tanto quanto ele incomoda à escola. A relação entre ele e a escola é meramente circunstancial e não uma relação de “inclusão”. Ele não se sente como “parte de alguma coisa”.

Por fim, chegamos ao ponto: esse aluno é um dos muitos “excluídos” que se esgueiram nas sombras do sistema educacional à espera do dia em que lhe darão um certificado de conclusão e o impedirão de freqüentar as aulas do próximo ano. Quando isso ocorrer ele passará a freqüentar o portão da escola nos horários de entrada e saída, virá nas festas e eventos, vez por outra “visitará” seus antigos professores e reconhecerá o quanto lhes atormentou na vida. Sim, ele não será, necessariamente, uma “má pessoa”, ainda que tenha sido o pior dos alunos.

A “escola inclusiva” que se vê em muitos locais permite a esse aluno de perfil duvidoso e pouco ortodoxo a “presença física nas dependências físicas da escola", mas ela realmente não o integra no processo de ensino. Esse aluno, a rigor, não é indisciplinado, não é um “aluno-problema”, mas sim algo que se sussurra baixinho nas reuniões de professores como: “um caso de inclusão”. O que é o mesmo que dizer: “não ligue não, ele é um excluído que temos que tolerar por força da lei”.

A esse aluno, a quem a escola se sente incapaz de atender (e mesmo compreender), resta apenas esperar que o sistema de progressão continuada e outros dispositivos legais o expulsem depois de cumpridos alguns anos de uma forma mais digna do que a forma como isso teria sido feito há vinte anos atrás, quando lhe diriam claramente que ele deveria ir embora porque “não prestava para estudar”. Hoje as palavras mudaram, a escola tornou-se um pouco mais civilizada e politicamente correta, mas o conceito de “aluno imprestável” ainda resiste nas práticas pedagógicas não declaradas publicamente.

O que é possível fazer para incluir na escola, “de fato”, e não apenas legalmente, um aluno como esse?

1 - ele não sabe ler e nem escrever para poder ser considerado alfabetizado; mal assina seu nome;

2 - não sabe fazer contas, exceto adições e subtrações primárias com as quais convive em seu dia-a-dia de consumidor;

3 - desconhece regras sociais e códigos éticos e morais mais sofisticados dos que aqueles com os quais convive em seu dia-a-dia;

4 - não pretende continuar seus estudos (e nem pretende estudar durante seus estudos);

5 - acredita que tudo aquilo que a escola tem a lhe oferecer ser-lhe-á inútil para a vida;

6 - geralmente se encontra “defasado nos estudos” em relação aos seus colegas de mesma idade e, também por isso, se vê como “um aluno diferente” no ambiente escolar, um estranho no ninho;

7 - e, por fim, não tem nenhuma idéia muito clara de como será sua vida no futuro.

Por onde começar com esse aluno? Como superar sua resistência à escola? O que devemos lhe ensinar? Como devemos lhe ensinar?

É diante dessas questões que muitas vezes a escola decide mais facilmente que é melhor pouco ou nada fazer, enquanto se espera pacientemente que o “aluno problemático” chegue por inércia ao final da escolarização obrigatória, ou que desista antes por força dos incômodos que a escola lhe causará.

Ficam então algumas outras perguntas para refletirmos nos intervalos do cafezinho:

1 - se a escola não serve para ensinar um aluno como esse, que nada sabe e nada quer saber, então para que ela, a escola, servirá?

2 - uma escola que só é capaz de trabalhar com alunos interessados, dispostos e que pouco precisam aprender (talvez apenas os “conteúdos”) é realmente uma escola no sentido próprio do termo?

3 - se esses “casos de inclusão” são reconhecidamente “incômodos” na escola, então porque a escola não se incomoda também com o fato de não saber fazer muita coisa para mudar essa situação?

4 - se esses “casos de inclusão” continuarem a serem vistos apenas como exceções que devem ser toleradas por força de lei e não como alunos com necessidades especiais, então qual é o tipo de inclusão que estamos promovendo na escola?

5 - será mesmo possível que existam pessoas que “não prestam para aprender”?